“歷史與社會(huì)”是我國(guó)新世紀(jì)課程改革中推出的一門人文學(xué)科綜合課程。2011年，我國(guó)教育部門在總結(jié)以往課程改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將以往并行的兩部課程標(biāo)準(zhǔn)加以合并，推出新修訂的《義務(wù)教育歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新標(biāo)準(zhǔn)”）。在課程的基本理念上，“新標(biāo)準(zhǔn)”特別強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)課程中各相關(guān)內(nèi)容的聯(lián)系，這些聯(lián)系包括：生活主題與史地知識(shí)的聯(lián)系；歷史與地理學(xué)科概念的聯(lián)系；中國(guó)與世界的聯(lián)系；歷史現(xiàn)象與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系；區(qū)域歷史的縱向聯(lián)系；區(qū)域之間的橫向聯(lián)系；重大事件的因果聯(lián)系；史地知識(shí)與相關(guān)學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系。[1] “新標(biāo)準(zhǔn)”所倡導(dǎo)的以聯(lián)系、統(tǒng)整為特征的課程理念，充分體現(xiàn)該課程的獨(dú)特教育價(jià)值，同時(shí)也對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式提出了新要求。筆者認(rèn)為，“歷史與社會(huì)”課程的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該倡導(dǎo)綜合性學(xué)習(xí)。所謂“綜合性學(xué)習(xí)”，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，以綜合性的學(xué)習(xí)內(nèi)容為載體，學(xué)會(huì)從多角度、運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)和方法綜合分析和解決歷史或社會(huì)問(wèn)題，最終形成觀察世界的綜合視野和解決問(wèn)題的綜合思維能力。下面就從理論與實(shí)踐層面對(duì)這一問(wèn)題作具體的分析和闡述，以期能對(duì)當(dāng)前“歷史與社會(huì)”課程實(shí)施有所助益。
一、“歷史與社會(huì)”課程綜合性學(xué)習(xí)的理念 在課程實(shí)施過(guò)程中有著十分重要的教育價(jià)值
1. 有利于學(xué)生形成對(duì)人類社會(huì)的整體性認(rèn)識(shí)
21世紀(jì)的學(xué)生，面對(duì)的是一個(gè)快速變化并聯(lián)系日益密切的世界。然而，在學(xué)校教育中，學(xué)生面對(duì)的卻是一個(gè)個(gè)靜態(tài)的、割裂的學(xué)科知識(shí)單元，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界由此被人為分割得支離破碎。過(guò)度的分科，常常使學(xué)生難以看到人、自然和社會(huì)的一體化特征，不利于學(xué)生對(duì)客觀世界進(jìn)行正確地認(rèn)識(shí)。正如杜威指出的，“名稱的多樣性常常把意義的同一性隱藏了起來(lái)”。[2] 美國(guó)學(xué)者賓尼也對(duì)現(xiàn)代學(xué)校要求學(xué)生以分科的形式學(xué)習(xí)一些瑣碎、孤立的知識(shí)和技能的做法提出了批評(píng)，并將這種做法比喻成一個(gè)沒(méi)有圖像引導(dǎo)的智力拼圖游戲。[3] 猶如智力拼圖組件的課程體系顯然忽視了這樣一個(gè)事實(shí)：恰恰是整體的畫面賦予每一個(gè)組件以意義。因此，傳統(tǒng)課程注定造成學(xué)生整體生活的支離破碎和人格的片段化。同樣，我國(guó)傳統(tǒng)的分科歷史課程，由于過(guò)分注重學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，結(jié)果導(dǎo)致歷史教育的內(nèi)容遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)社會(huì)和學(xué)生的實(shí)際。這樣的“歷史”只能被視為“古董”，而不是現(xiàn)實(shí)生活的源頭。而將分科的歷史課程與其他人文社會(huì)學(xué)科課程加以有機(jī)地整合，開設(shè)綜合課程“歷史與社會(huì)”，并倡導(dǎo)綜合性學(xué)習(xí)，則有利于學(xué)生更好地理解歷史、現(xiàn)實(shí)和未來(lái)的聯(lián)系，形成對(duì)人類社會(huì)的整體性、多維性的認(rèn)識(shí)。
2. 有利于學(xué)生形成更加科學(xué)、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)
現(xiàn)代科學(xué)研究的發(fā)展，逐漸呈現(xiàn)出兩種趨勢(shì)，即分化的趨勢(shì)和整合的趨勢(shì)。具體表現(xiàn)在，一方面，在每一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)部不斷出現(xiàn)再分化，愈來(lái)愈深入，愈來(lái)愈細(xì)致；另一方面，許多學(xué)科領(lǐng)域之間不斷融合和滲透，出現(xiàn)了眾多的交叉學(xué)科和綜合學(xué)科。專家預(yù)言，既高度分化又高度綜合而以高度綜合為主的整體化趨勢(shì)，是當(dāng)代科學(xué)發(fā)展的基本特征之一。這一科學(xué)知識(shí)的發(fā)展趨勢(shì)，也必然要影響到學(xué)校教育的課程設(shè)置。傳統(tǒng)單一的分科課程的學(xué)校課程結(jié)構(gòu)，僅僅體現(xiàn)了科學(xué)發(fā)展的分化趨勢(shì)，而難以體現(xiàn)綜合化的趨勢(shì)。據(jù)此，綜合性、跨學(xué)科性的知識(shí)作為人類科學(xué)文化知識(shí)的一個(gè)重要組成部分，應(yīng)該納入到學(xué)校課程中來(lái)，這是科學(xué)發(fā)展的客觀要求所決定的。對(duì)此，日本學(xué)者安彥忠彥就曾對(duì)學(xué)校教育內(nèi)容的變革提出新設(shè)想（見(jiàn)圖1）。
根據(jù)以上現(xiàn)代教育發(fā)展的新趨勢(shì)，“歷史與社會(huì)”課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，除傳統(tǒng)的歷史、地理知識(shí)以外，理應(yīng)涵蓋社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)等方面的知識(shí)內(nèi)容，這些內(nèi)容在傳統(tǒng)課程中很少涉及，但與學(xué)生的生活世界關(guān)系密切，是學(xué)生在社會(huì)生活中必須懂得的基本知識(shí)。對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生對(duì)人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)有一個(gè)更全方位的了解，也有利于學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)和方法并從多個(gè)角度認(rèn)識(shí)自己所生活的世界。此外，“歷史與社會(huì)”課程的綜合性學(xué)習(xí)，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面性，而且還特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的集約性，
即特別強(qiáng)調(diào)各社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域之間知識(shí)的相互影響、相互滲透，使得人類社會(huì)知識(shí)的教育不再是一堆相互孤立、自成一統(tǒng)的表面集合，而是一個(gè)有機(jī)的整體。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容更有助于學(xué)生搭建起一種網(wǎng)狀立體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而做到舉一反三、觸類旁通，達(dá)到最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果。
3. 有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維
前南斯拉夫著名教學(xué)論專家鮑良克指出：綜合是典型的創(chuàng)造性活動(dòng)，沒(méi)有綜合就沒(méi)有創(chuàng)造。[5] 德國(guó)心理學(xué)家韋特海默也認(rèn)為，創(chuàng)造性思維“不是零敲碎打而是和整體特征密切相關(guān)的，它們隨著整體特征而運(yùn)轉(zhuǎn)，由情境結(jié)構(gòu)上的實(shí)際需要所決定”。[6] 我國(guó)學(xué)者也指出：創(chuàng)新學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是“基于頭腦中的觀念重組而產(chǎn)生新穎而有價(jià)值的思維產(chǎn)品的學(xué)習(xí)活動(dòng)。[7] 從某種意義上講，創(chuàng)造性思維就是將各種信息整合到一起而得出一個(gè)整體的、新的理解和認(rèn)識(shí)。“歷史與社會(huì)”作為一門囊括歷史、地理以及其他人文學(xué)科的綜合課程，其內(nèi)容的豐富性、視角的多維性、知識(shí)的整體性等特點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了得天獨(dú)厚的條件。“歷史與社會(huì)”課程倡導(dǎo)綜合性學(xué)習(xí)，就是讓學(xué)生經(jīng)歷超越學(xué)科的綜合觀察和思考的學(xué)習(xí)過(guò)程，鍛煉從多維視角整體看問(wèn)題的能力，進(jìn)而形成創(chuàng)造性地分析和解決問(wèn)題的思維方式。
二、“歷史與社會(huì)”課程綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)踐策略
從綜合的內(nèi)容和范圍來(lái)看，“歷史與社會(huì)”課程綜合性學(xué)習(xí)主要包括學(xué)科內(nèi)綜合性學(xué)習(xí)、學(xué)科間的綜合性學(xué)習(xí)和超越學(xué)科范疇的跨學(xué)科主題綜合性學(xué)習(xí)。這里重點(diǎn)談一下中外歷史綜合性學(xué)習(xí)、史地綜合性學(xué)習(xí)和跨學(xué)科主題綜合性學(xué)習(xí)的策略問(wèn)題。
1. 中外歷史綜合性學(xué)習(xí)的策略
加強(qiáng)中外歷史的綜合性學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了現(xiàn)代史學(xué)研究發(fā)展的重要成果。我國(guó)持全球史觀的學(xué)者認(rèn)為，“如果研究中世紀(jì)史、近代史不具備全球性的眼光，便不能獲得對(duì)歷史的正確認(rèn)識(shí)的話，那么對(duì)現(xiàn)當(dāng)代史的研究來(lái)說(shuō)，若死抱住歐洲中心論的觀點(diǎn)不放，便不能立足于當(dāng)代社會(huì)。因此，采用全球的觀點(diǎn)來(lái)看待當(dāng)今世界，這不僅是歷史學(xué)家應(yīng)取的治史態(tài)度，而且也是當(dāng)今社會(huì)每一個(gè)人都應(yīng)有的態(tài)度”。[8]“歷史與社會(huì)”課程中歷史內(nèi)容的學(xué)習(xí)也是如此。在“歷史與社會(huì)”教學(xué)中，教師適時(shí)地采用中外歷史整合的教學(xué)方式，并有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行中外歷史的聯(lián)系和對(duì)比，可以幫助學(xué)生樹立全球史觀，把中國(guó)歷史作為世界歷史的一部分來(lái)掌握，并能充分認(rèn)識(shí)中國(guó)發(fā)展與世界發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系。例如，學(xué)習(xí)“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”這一中國(guó)近代史的內(nèi)容，進(jìn)行近代中日兩國(guó)改革運(yùn)動(dòng)的比較是十分必要的。其原因在于：中日
兩國(guó)在近代都受到了列強(qiáng)的侵略，面臨著深刻的民族危機(jī)，在近代化的道路上，起點(diǎn)是差不多的。然而，日本通過(guò)明治維新，很快走上了資本主義的發(fā)展道路；中國(guó)的洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，雖然也給中國(guó)帶來(lái)了許多新變化，但并沒(méi)有擺脫被西方列強(qiáng)欺凌的命運(yùn)。因此，如果不與明治維新進(jìn)行比較，學(xué)生就難以理解中國(guó)在近代世界舞臺(tái)上落伍的歷史原因，也就無(wú)法理解接下來(lái)要學(xué)習(xí)的“戊戌變法”中維新派提出的政治制度變革的訴求。另外，《歷史與社會(huì)》（人教版）教科書內(nèi)容的設(shè)計(jì)也為中外歷史整合教學(xué)提供了可能性。該教科書的編寫體例一改以往的“中外歷史分述”（即學(xué)生先學(xué)中國(guó)歷史，再學(xué)世界歷史），而是采取了“中外歷史合編”，在世界歷史的大背景下呈現(xiàn)中國(guó)近代史，從而讓學(xué)生在學(xué)習(xí)“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”之前，就已經(jīng)了解了歐洲工業(yè)革命和日本明治維新的內(nèi)容。在教學(xué)實(shí)踐中，就有教師利用德國(guó)首相俾斯麥的下面一段言論，讓學(xué)生分析“為什么明治維新成而洋務(wù)運(yùn)動(dòng)敗”的內(nèi)在原因。
昔同治初年（1861 年），德相俾斯麥語(yǔ)人曰：“三十年后，日本其興，中國(guó)其弱乎？日人游歐洲者，討論學(xué)業(yè)，講求官制，歸而行之。中人之游歐者，詢某廠船炮之利，某廠價(jià)值之廉，購(gòu)而用之。強(qiáng)弱之原，其在此乎？”[9]
通過(guò)對(duì)這段材料進(jìn)行分析，許多學(xué)生都認(rèn)識(shí)到政治制度變革在社會(huì)變革中的重要性。可見(jiàn)，進(jìn)行中外歷史的綜合性學(xué)習(xí)，可以較好地拓展學(xué)生的思維空間，形成綜合觀察問(wèn)題的視野，從而避免思想的片面性和主觀性。
2. 史地內(nèi)容綜合性學(xué)習(xí)的策略
“歷史與社會(huì)”是以史地綜合為主的一門課程，史地內(nèi)容的綜合性學(xué)習(xí)自然成為課程實(shí)施者關(guān)注的重要問(wèn)題。通過(guò)“歷史與社會(huì)”教學(xué)，讓學(xué)生形成一種關(guān)于重要?dú)v史事件和現(xiàn)象的地理視野是非常必要的，因?yàn)槿魏螝v史事件或歷史現(xiàn)象的發(fā)生都是在特定時(shí)空中進(jìn)行的，都要受到具體的地理環(huán)境的制約和影響。恩格斯曾說(shuō)：“所有存在的基本形式是空間和時(shí)間，離開了時(shí)間的存在和離開空間的存在同樣是最大的荒唐。”[10] 因此，在歷史內(nèi)容的教學(xué)中，增加地理空間的認(rèn)知維度，進(jìn)行史地知識(shí)的綜合性學(xué)習(xí)，是“歷史與社會(huì)”課程學(xué)習(xí)的重要方式。
以“大河孕育的文明古國(guó)”一課為例。在以往分科歷史課程中講“四大文明古國(guó)”的內(nèi)容，教師一般只籠統(tǒng)地提及四大文明古國(guó)產(chǎn)生的共性地理特征，如地處北溫帶、氣候溫和、土壤肥沃、農(nóng)業(yè)灌溉便利等地理?xiàng)l件即可，而對(duì)每個(gè)文明古國(guó)產(chǎn)生的獨(dú)特地理環(huán)境因素則很少涉
及。但是，在綜合性的“歷史與社會(huì)”課上，講埃及文明，教師不僅要讓學(xué)生知道尼羅河的泛濫孕育了埃及的農(nóng)業(yè)文明，還要讓學(xué)生理解尼羅河泛濫的地理環(huán)境原因及其是如何孕育埃及文明的，知道尼羅河的泛濫與上游的熱帶草原地區(qū)有著密切的關(guān)系。熱帶草原氣候分為干、濕兩季。每到6～10月濕季來(lái)臨，滾滾的河水從上游草原上帶下大量肥沃的泥土和腐殖質(zhì)，10月以后進(jìn)入干季，河水開始退卻，形成肥沃的土壤，加上充足的日照，埃及人在這片土地上從耕種到收割，正好完成一個(gè)農(nóng)作物的生產(chǎn)周期，從而在干旱的沙漠地區(qū)形成一個(gè)“綠色走廊”。如果不是尼羅河的泛濫，這塊土地也不過(guò)是這塊世界最浩瀚沙漠的一部分而已，生命是絕難在這里存活的，更不用說(shuō)文明。所以，在埃及流傳著“埃及就是尼羅河，尼羅河就是埃及的母親”的說(shuō)法。講黃河文明，要讓學(xué)生知道，上古夏商周時(shí)期，黃河中下游地區(qū)氣候要比現(xiàn)在溫暖、濕潤(rùn)的多，1月份氣溫要比現(xiàn)在高3～5度，[11] 尤其是“細(xì)膩而疏松的黃土層較適宜于遠(yuǎn)古木石銅器農(nóng)具的運(yùn)用和粟、稷等旱作物的生長(zhǎng)”，[12] 于是，黃河中下游地區(qū)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)首先達(dá)到了較高的水平，這一地區(qū)自然也成了中國(guó)上古時(shí)代的政治、經(jīng)濟(jì)和人文的中心。教學(xué)實(shí)踐表明，在“歷史與社會(huì)”教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從地理空間視角看問(wèn)題，更有利于促進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史問(wèn)題的深入理解與認(rèn)識(shí)。
3. 跨學(xué)科主題綜合性學(xué)習(xí)的策略
現(xiàn)代人類社會(huì)面臨的許多問(wèn)題，諸如人口、資源、環(huán)境、戰(zhàn)爭(zhēng)等問(wèn)題都具有很高的綜合性，是任何傳統(tǒng)學(xué)科所無(wú)法單獨(dú)解決的，單值對(duì)應(yīng)的思維方式在這里已無(wú)能為力。解決這些問(wèn)題，需要有多種學(xué)科的聯(lián)合、協(xié)作，需要超越于各門學(xué)科的視野和創(chuàng)造性解決問(wèn)題的思路。而跨學(xué)科主題的綜合性學(xué)習(xí)，就是從一些重要的歷史或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)，按照解決問(wèn)題的邏輯呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)從不同的視角觀察問(wèn)題，學(xué)會(huì)運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)和技能綜合分析問(wèn)題，學(xué)會(huì)用批判性的眼光進(jìn)行判斷、分析和篩選，最終構(gòu)建起自己對(duì)問(wèn)題的理解和認(rèn)識(shí)。可以說(shuō)，跨學(xué)科主題的綜合性學(xué)習(xí)，是最能體現(xiàn)“歷史與社會(huì)”課程綜合價(jià)值的一種學(xué)習(xí)形式。
例如，對(duì)于“伊拉克戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因”這一問(wèn)題，不僅要讓學(xué)生知道這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的國(guó)際政治原因，如“美國(guó)為了謀求世界霸權(quán)”“控制中東石油”，還應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會(huì)結(jié)合歷史背景、地理環(huán)境、宗教文化等方面的因素進(jìn)行綜合恩考。從歷史背景角度看，伊拉克盡管是一個(gè)歷史文明古國(guó)，但是近現(xiàn)代遭到西方列強(qiáng)的侵略和控制，上世紀(jì)末又先后爆發(fā)了兩伊戰(zhàn)爭(zhēng)和海灣戰(zhàn)爭(zhēng)，伊拉克與周邊及西方大國(guó)的關(guān)系緊張；從地理角度看，除了伊拉克的石油蘊(yùn)藏豐富外，伊拉克還地處五海三洲之地，戰(zhàn)略地位非常重要；從宗教文化角度看，伊斯蘭文明與西方文明的沖突也是戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的深層次文化原因。可見(jiàn)，只有經(jīng)過(guò)這樣的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，才
能使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)從多維視角觀察社會(huì)問(wèn)題，并形成自己對(duì)問(wèn)題的獨(dú)特見(jiàn)解。
總之，隨著“歷史與社會(huì)”課程改革的不斷深入，綜合性學(xué)習(xí)已成為一個(gè)普遍關(guān)注的問(wèn)題。當(dāng)然，“歷史與社會(huì)”課程綜合性學(xué)習(xí)理念的落實(shí)，對(duì)教師的自身素質(zhì)也提出了較高的要求。作為“歷史與社會(huì)”教師，一方面需要具有綜合的課程意識(shí)和知識(shí)結(jié)構(gòu)；另一方面還需要掌握綜合性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略，以幫助學(xué)生逐漸“通過(guò)有形的內(nèi)容整合載體達(dá)到無(wú)形的經(jīng)驗(yàn)整合的境界”[13] 。這才是開設(shè)這門綜合課程所要達(dá)到的終極目的。
