Journal of Modem Special Education(Rearch in Higher Education)
2020年第22期22nd Issue2020中國(guó)融合教育本土化發(fā)展與反思
謝正立"鄧猛心
（1.香港大學(xué)教育學(xué)院香港999077,2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部北京100875）
［摘要］我國(guó)特殊教育經(jīng)歷了從追求數(shù)量到提升質(zhì)量E曲折發(fā)展歷程，并逐漸由隨班就讀走向真正的融合教育。中國(guó)融合教育具有本土化特色，根植于其特有的傳統(tǒng)文化，具備“多元模式、朝向融合”、特殊教育學(xué)校與隨班就讀“雙主體”特點(diǎn).觸合教育在本土化過程中也面臨一系列問題與挑戰(zhàn)，要正確處理好安置模式的選擇與銜接問題，應(yīng)對(duì)西方理論與技術(shù)的沖擊，處理好教育與其他學(xué)科之間的關(guān)系。
［關(guān)鍵詞］融合教育；本土化；發(fā)展與反思
［中圖分類號(hào)］G760
—、前言
自20世紀(jì)中期以來，融合教育（Inclusive Education，亦稱“全納教育”）逐漸發(fā)展成為全球特殊教育的主要理論與實(shí)踐方式。1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表《薩拉曼卡宣言》，確定了融合教育的基本理念與目標(biāo)。2016年聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過的《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》提出，“確保包容和公平的優(yōu)質(zhì)教育，讓全民終身享有學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，將融合教育擴(kuò)展至整個(gè)教育體系。因此，融合意味著完全接納，倡導(dǎo)“零拒絕”，創(chuàng)設(shè)每一個(gè)兒童都有機(jī)會(huì)獲得成功的環(huán)境，學(xué)生不因殘疾或個(gè)體差異而被拒絕或歧視："。融合教育尊重學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求，通過“殘疾兒童平等參與教育”這一杠桿撬動(dòng)教育體制與社會(huì)文化變革。我國(guó)自20世紀(jì)80年代以來，大力開展殘疾兒童少年進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀的實(shí)驗(yàn)與推廣，這是我國(guó)特殊教育工作者對(duì)國(guó)際融合教育發(fā)展趨勢(shì)的本土化回應(yīng)與探索2】。自隨班就讀開展以來，國(guó)內(nèi)對(duì)于其與融合教育的關(guān)系爭(zhēng)鳴不已，對(duì)其本土性及國(guó)際接軌的認(rèn)識(shí)也存在爭(zhēng)議。本文旨在通過分析我國(guó)融合教育發(fā)生發(fā)展的過程，總結(jié)其本土化理論特征，并分析其面臨的挑戰(zhàn)，為我國(guó)融合教育本土化理論與實(shí)踐探索提供借鑒。
二、我國(guó)融合教育的發(fā)展歷程
（一）以“數(shù)量”為目標(biāo)的隨班就讀早期實(shí)驗(yàn)與推廣
有學(xué)者認(rèn)為，早在20世紀(jì)50年代甚至更早的時(shí)期，就有零散、自發(fā)的殘疾兒童在普通學(xué)校里跟讀的相關(guān)記載⑶o但直到20世紀(jì)80年代，隨班就讀才正式作為系統(tǒng)的教育政策進(jìn)行實(shí)驗(yàn)與推廣。1987年，在
國(guó)際特殊教育“回歸主流”“一體化”“正常化”等教育思想的影響下，我國(guó)開始了盲童就近進(jìn)入普通小學(xué)隨班就讀的實(shí)驗(yàn)。同年，原國(guó)家教委在《關(guān)于印發(fā)〈全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃〉（征求意見稿）的通知》中明確提到，“大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀”⑷。這是在國(guó)家教育主管部門文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”。1989年，國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》，首次確立了特殊教育發(fā)展的“普及與提高相結(jié)合，以普及為重點(diǎn)”的基本原則，提出了在普通學(xué)校附設(shè)特教班和殘疾兒童在普班級(jí)隨班就讀的新措施⑴。這一發(fā)展模式在此后幾乎所有的特殊教育相關(guān)法律、法規(guī)中都得到強(qiáng)調(diào)。自此.殘疾兒童少年入學(xué)率的“數(shù)量”要求成為特殊教育發(fā)展的首要目標(biāo)。針對(duì)當(dāng)時(shí)特殊教育基礎(chǔ)薄弱的情況，隨
*謝正立，博士研究生；研究方向：融合教育，教師專業(yè)發(fā)展。E-mail：zlxie@hku.hk o
**鄧猛，博七.教授；研究方向：融合教育，教育研究方法o E-mail:mdeng@bnu.edu o
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班就讀為殘疾兒童少年進(jìn)入學(xué)校接受義務(wù)教育開辟了新途徑，并逐漸發(fā)展為我國(guó)特殊教育的主體形式，為我國(guó)實(shí)現(xiàn)普及九年制義務(wù)教育目標(biāo)做出了貢獻(xiàn)。開展隨班就讀的目的不僅是要促進(jìn)社會(huì)廣泛、平等地接受殘疾人，為殘疾兒童提供公平的教育機(jī)會(huì)，更重要的是迅速改變我國(guó)特殊教育嚴(yán)重滯后的狀態(tài)，使大量流失在校園外的殘疾兒童“就學(xué)有門”0。
追求“數(shù)量”的隨班就讀開啟了我國(guó)融合教育的序幕，對(duì)提升殘疾兒童入學(xué)率、推動(dòng)融合教育的發(fā)展功不可沒。但隨班就讀屬融合教育早期發(fā)展模式，離融合教育所追求的公平優(yōu)質(zhì)、個(gè)性多元的目標(biāo)還很遙遠(yuǎn)。義務(wù)教育入學(xué)率的提高并沒有解決殘疾人總體教育質(zhì)量較低的問題，殘疾兒童少年教育仍然是義務(wù)教育體系中的薄弱環(huán)節(jié)。隨班就讀往往也因?yàn)閹熧Y與教學(xué)資源的缺乏而成為“隨班混讀”。殘疾人總體生活狀況與社會(huì)平均水平存在較大差距，特殊教育與普通教育之間也存在較大差距，城鄉(xiāng)之間以及不同殘疾類別殘疾人之間受教育程度也不均衡⑺。
（二）以“質(zhì)量”為目標(biāo)向全納/融合教育推進(jìn)
'*inclusion一詞在我國(guó)首見于1993年在哈爾濱召開的亞太地區(qū)特殊教育研討會(huì)，當(dāng)時(shí)將其譯為“全納”。從此，學(xué)界開始就“全納”進(jìn)行辨析與理論爭(zhēng)鳴，但相關(guān)實(shí)踐微乎其微。我國(guó)特殊教育關(guān)注焦點(diǎn)仍然是殘疾兒童少年入學(xué)率，隨班就讀主要還是在“普及”方面下功夫。隨著新世紀(jì)的到來，我國(guó)特殊教育發(fā)展進(jìn)入新的歷史階段，開始由追求數(shù)量向追求質(zhì)量轉(zhuǎn)化，從隨班就讀走向融合教育。
第一，特殊教育政策向提高質(zhì)量及構(gòu)建有效支持保障體系轉(zhuǎn)變。國(guó)務(wù)院2001年頒發(fā)的《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見》提出，完善特殊教育體系，深化教學(xué)改革，提高特殊教育質(zhì)量。黨的十七大首次將特殊教育寫進(jìn)了黨的代表大會(huì)報(bào)告，將特殊教育作為改善民生、促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展的重要內(nèi)容。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，要“關(guān)心
和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機(jī)制”，開啟了我國(guó)特殊教育質(zhì)量提升改革運(yùn)動(dòng)的序幕；2012年，黨的十八大報(bào)告中明確提出了“支持特殊教育”的目標(biāo)，為特殊教育的發(fā)展注入新的活力；2016年，李克強(qiáng)總理在政府工作報(bào)告中提岀，“發(fā)展更高質(zhì)量更加公平的教育，辦好特殊教育”。從“關(guān)心”“支持”到“提高”，這一態(tài)度和立場(chǎng)的不斷轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)出黨和國(guó)家政府對(duì)特殊教育開始逐漸重視，并越來越認(rèn)識(shí)到特殊教育在我國(guó)教育發(fā)展中的地位與作用。為了深入實(shí)施《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，加快推進(jìn)特殊教育發(fā)展，教育部2014年和2017年分別頒布了《特殊教育質(zhì)量提升計(jì)劃（2014-2016年）》與《第二期特殊教育質(zhì)量提升計(jì)劃（2017-2020年）》，將“普通學(xué)校隨班就讀質(zhì)量整體提高”作為特殊教育發(fā)展總目標(biāo)的重要內(nèi)容，并從經(jīng)費(fèi)、課程與教學(xué)、教師隊(duì)伍、基礎(chǔ)設(shè)施等多個(gè)方面闡述了提高特殊教育質(zhì)量的具體措施。2017年修訂的《殘疾人教育條例》也提出了提高及保障特殊教育質(zhì)量的目標(biāo)與舉措。
第二，融合教育從政策愿景發(fā)展成為可實(shí)施的目標(biāo)。2003年，教育部印發(fā)的《全國(guó)隨班就讀工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)議紀(jì)要》首次提出，隨班就讀“是我國(guó)基礎(chǔ)教育工作者特別是特殊教育工作者參照國(guó)際上其他國(guó)家的融合教育做法，結(jié)合我國(guó)的特殊教育實(shí)際狀況所進(jìn)行的一種教育創(chuàng)新”“是一條符合我國(guó)國(guó)情的普及殘疾兒童少年義務(wù)教育的有效途徑”。這是我國(guó)首次在政府部門文件中使用“融合”一詞而非“全納”，并明確地將隨班就讀與融合教育聯(lián)系起來。2014年，國(guó)家頒布了《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》，首次在國(guó)家政策文件里使用“全納教育”一詞，明確提出“全面推進(jìn)全納教育，使每一個(gè)殘疾孩
子都能接受合適的教育”的發(fā)展總目標(biāo)，并對(duì)特殊教育質(zhì)量的提升作出了明確規(guī)定，為特殊教育的改革作出了劃時(shí)代的決策。2017年修訂的《殘疾人教育條例》指出，“積極推進(jìn)融合教育，根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，優(yōu)先采取普通教育方式”。《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》明確提出，“全面推進(jìn)融合教育。普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校責(zé)任共擔(dān)、資源共享、相互支撐”。在政策文本中，由早期使用“全納”的名稱，逐漸發(fā)展到與“融合”交替使用，進(jìn)而發(fā)展到更多地使用“融合教育”的術(shù)語，體現(xiàn)了學(xué)術(shù)界對(duì)于全納/融合理論討論的成果，即：“融合”更能體現(xiàn)從部分到完全融合的過程，并體現(xiàn)本土與國(guó)際理念結(jié)合的意蘊(yùn)⑻。
第三，隨班就讀的內(nèi)涵不斷向全納/融合教育擴(kuò)展。隨班就讀需要與時(shí)俱進(jìn)、提升質(zhì)量，否則融合教育只能始終停留在萌芽狀態(tài)，21世紀(jì)以來，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到，以提升入學(xué)率為目標(biāo)的隨班就讀
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模式已經(jīng)順利地完成了它的歷史任務(wù)，對(duì)于“質(zhì)量”的要求日益凸顯。近年來，人們更加關(guān)注特殊兒童在普通班級(jí)的發(fā)展與相關(guān)配套支持落實(shí)情況，以及隨班就讀是否能夠滿足殘疾兒童少年對(duì)“公平優(yōu)質(zhì)”教育的需求。研究者不斷探討隨班就讀與融合教育之間的關(guān)系，認(rèn)為隨班就讀是我國(guó)改革開放以來普及九年制義務(wù)教育的重要舉措，是特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物，也是中國(guó)特殊教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與國(guó)際融合教育發(fā)展趨勢(shì)下的本土化探索與政策宣示⑼。因此，隨班就讀的名稱雖然并沒有發(fā)生改變，其目
標(biāo)與內(nèi)涵卻不斷演化，以更加契合融合教育的精神。有學(xué)者認(rèn)為，隨班就讀是一種實(shí)用主義的融合教育模式，是我國(guó)作為發(fā)展中國(guó)家，在經(jīng)濟(jì)不夠發(fā)達(dá)的情況下盡快發(fā)展特殊教育的必然選擇，是對(duì)國(guó)際融合教育理論與發(fā)展趨勢(shì)的中國(guó)式回應(yīng)，是新時(shí)期我國(guó)追求教育公平與平等權(quán)利、構(gòu)建“普特共享”支持保障體系、促進(jìn)學(xué)校變革與質(zhì)量提升的重要途徑31。
三、中國(guó)本土化融合教育的特征
（一）中國(guó)融合教育發(fā)展扎根于我國(guó)傳統(tǒng)文化
西方融合教育發(fā)展過程是一部弱勢(shì)群體爭(zhēng)取教育權(quán)利的歷史，同時(shí)也是社會(huì)文化變遷、各種社會(huì)理論思潮發(fā)展的綜合產(chǎn)物。西方的融合教育運(yùn)動(dòng)包含更廣泛的對(duì)象群體，處境不利兒童、少數(shù)族裔、邊緣群體以及殘疾人都被囊括在內(nèi)。20世紀(jì)50年代的民權(quán)運(yùn)動(dòng)催生了現(xiàn)代融合教育思潮。隨著建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等思想逐漸取代實(shí)證主義成為解釋社會(huì)現(xiàn)象與人類經(jīng)驗(yàn)的主要方法論，多元、差異、邊緣、非中心的價(jià)值觀得到強(qiáng)調(diào)。殘疾群體作為邊緣文化的一部分得以發(fā)出自己的聲音，獲得平等參與社會(huì)生活、接受教育的權(quán)利⑴】。
我國(guó)融合教育的興起并非建立在反叛傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，相反，它從未脫離傳統(tǒng)文化的范疇。“殘疾”概念在我國(guó)漫長(zhǎng)的傳統(tǒng)文化演進(jìn)中形成并代際相傳，從而打上特有的文化烙印。“殘疾”在中國(guó)傳統(tǒng)語境中比西方的''disability"有著更沉重的歷史包袱與負(fù)面的文化印記“殘疾”經(jīng)常被認(rèn)為是“前世造孽”“因果報(bào)應(yīng)”
的產(chǎn)物，這使得殘疾人家庭甚至殘疾人自身也以殘疾為恥辱.認(rèn)為殘疾是家庭與個(gè)人的悲劇，因而默默忍受不公正的待遇。長(zhǎng)期以來，殘疾人逐漸形成了所謂的“恥感文化”。從主流社會(huì)視角看，我國(guó)自古以來對(duì)殘疾人都有著同情、憐憫的傳統(tǒng)，往往以施舍、幫扶、福利的方式對(duì)待殘疾人。這一傳統(tǒng)一方面閃爍著人性的光輝，另一方面也決定了殘疾人不可能被平等對(duì)待。這種對(duì)殘疾、差異、弱勢(shì)的強(qiáng)調(diào)更加凸顯了殘疾人與主流社會(huì)之間的不同，加劇了主流文化對(duì)殘疾人群體的歧視，使殘疾人的弱勢(shì)地位與特殊性被反復(fù)強(qiáng)調(diào)⑼。即使是在大力推行融合教育的今天，我國(guó)也沒有完全擺脫傳統(tǒng)殘疾文化的影響。宿命與原罪仍然影響著社會(huì)大眾的殘疾觀念；基于仁愛、等級(jí)、集體主義的原則仍與博愛、平等、個(gè)性自由有著本質(zhì)的不同；多元與統(tǒng)一、整體與個(gè)別化之間仍有天然的沖突。基于我國(guó)傳統(tǒng)殘疾文化的教育實(shí)踐必然與西方融合教育不同。西方國(guó)家倡導(dǎo)通過普通學(xué)校整體變革來應(yīng)對(duì)比“殘疾”范疇更為廣泛的特殊教育需要學(xué)生的多樣化需求，我國(guó)的融合教育則始終聚焦于“殘疾兒童”這一狹隘的對(duì)象群體，很少觸及學(xué)校整體變革。西方融合教育強(qiáng)調(diào)基于個(gè)性自由與平等的權(quán)利，為學(xué)生提供公平適性的教育；而我國(guó)融合教育常常基于傳統(tǒng)仁愛的倫理，追求實(shí)施“特別關(guān)愛”的教育。因此，建立在我國(guó)文化基礎(chǔ)之上的融合教育有其自身特色與困境，應(yīng)正確處理好融合教育與我國(guó)歷史文化之間的關(guān)系，探索適合我國(guó)國(guó)情的融合教育內(nèi)涵及實(shí)踐方式。
（二）中國(guó)融合教育發(fā)展呈現(xiàn)“多元模式、朝向融合”的特征
特殊教育理論與實(shí)踐往往受“殘疾模式”影響。殘疾模式涉及人們?nèi)绾慰创龤埣惨约叭绾螌?duì)待殘疾人，
是安置方式、實(shí)踐方法變化的深層次原因。在西方，殘疾模式經(jīng)歷了從醫(yī)學(xué)生物模式到功能主義及社會(huì)政治模式、個(gè)人悲劇到政府責(zé)任、慈善福利到權(quán)利支持模式等的范式變遷（⑷。生物醫(yī)學(xué)模式認(rèn)為，殘疾是個(gè)體的功能缺陷，重在找出殘疾的病理學(xué)根源，特殊教育因此有很強(qiáng)的干預(yù)、治療色彩，反映在教育與公共政策方面則是以補(bǔ)助、救濟(jì)為主。功能主義模式認(rèn)為，殘疾是個(gè)體能力缺陷或者不足所致，在社會(huì)生活中扮演所期待的角色失敗。該模式重在強(qiáng)調(diào)缺陷導(dǎo)致的結(jié)果而非缺陷本身，這一時(shí)期更重視對(duì)殘疾人的訓(xùn)練與職業(yè)培訓(xùn)，讓其能夠成為社會(huì)的貢獻(xiàn)者而非負(fù)擔(dān)。社會(huì)政治模式則認(rèn)為殘疾不是個(gè)人的不足，而是人類多樣性、差異性的體現(xiàn)，殘疾人參與公共生活受限是由于社會(huì)沒有提供足夠的支持。這一模式主張殘疾人有平等接受教育的權(quán)利，應(yīng)提供多種支持發(fā)展其
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潛能，使之獲得自我實(shí)現(xiàn)隨著殘疾模式的變化，西方兩個(gè)多世紀(jì)以來的特殊教育經(jīng)歷了從隔離式機(jī)構(gòu)到特殊教育學(xué)校、特殊班、資源教室，再到普通班級(jí)的歷程。無論是從隔離到融合教育，還是慈善到權(quán)利模式的范式轉(zhuǎn)換，都是新舊范式此消彼長(zhǎng)的過程，新范式的倡導(dǎo)往往意味著舊有范式退出舞臺(tái)或者處在次要的位置飛］。
自改革開放以來，我國(guó)用短短40余年走過了西方兩個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展歷程。在融合教育理念推動(dòng)下，當(dāng)前，單獨(dú)設(shè)立的特殊教育機(jī)構(gòu)與融合教育學(xué)校并存.康復(fù)訓(xùn)練中心與各種教育安置模式共處，“醫(yī)教結(jié)合
”與融合教育并行。醫(yī)學(xué)生物模式、功能主義模式、社會(huì)政治模式共同發(fā)生作用而非此消彼長(zhǎng)，慈善福利與權(quán)利倡導(dǎo)也互相補(bǔ)充。“醫(yī)教結(jié)合”“康教結(jié)合”等帶有明顯醫(yī)學(xué)生物學(xué)模式的試驗(yàn)在多個(gè)省市得以推廣；以資源中心為支撐的“同班就讀”探索已寫入2013年《北京市中小學(xué)融合教育行動(dòng)計(jì)劃》中；特教班以“衛(wèi)星班”的方式再次出現(xiàn)；資源教室已成為普通學(xué)校開展融合教育的重要組成部分。可見，我國(guó)特殊教育模式呈多元化特點(diǎn)，其整體趨勢(shì)則朝向融合。我國(guó)特殊教育發(fā)展范式不是一個(gè)轉(zhuǎn)換與取代的過程，而是多種范式同時(shí)出現(xiàn)，互相補(bǔ)充，充分體現(xiàn)我國(guó)融合教育的“實(shí)用主義”色彩。這是因?yàn)樵谖覈?guó)目前特殊教育基礎(chǔ)較為薄弱而社會(huì)需求又較高的背景下，每一種模式都有用武之地，而無需相互排斥。
（三）中國(guó)式融合教育發(fā)展呈現(xiàn)出特殊教育學(xué)校與隨班就讀“雙主體”的特色
融合教育倡導(dǎo)在普通學(xué)校的普通班級(jí)內(nèi)為所有兒童提供公平優(yōu)質(zhì)的教育和服務(wù)，這一目標(biāo)使一切帶有隔離性質(zhì)的教育模式最終趨于消亡。當(dāng)前，西方各國(guó)的隔離式特殊教育學(xué)校體系已基本淘汰，融合教育成為主流少；。在其他國(guó)家關(guān)閉特殊教育學(xué)校、大力發(fā)展融合學(xué)校時(shí)，我國(guó)卻加大建設(shè)特殊教育學(xué)校的力度。這種做法不僅引來了國(guó)際上的質(zhì)疑，也在一定程度上造成了實(shí)踐中的迷茫。
我國(guó)在大力推進(jìn)隨班就讀的同時(shí)，特殊教育學(xué)校的獨(dú)特地位得到反復(fù)強(qiáng)化。除了繼續(xù)其傳統(tǒng)的直接招收殘障學(xué)生實(shí)施教育教學(xué)功能之外.更加強(qiáng)調(diào)了特殊教育學(xué)校在隨班就讀中的“骨干”“依托”“示范”“輻射”
等作用。教育部等七部門2017年頒發(fā)的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》中明確提出.以普通學(xué)校隨班就讀為主體，以特殊
教育學(xué)校為骨干，以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育。普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校責(zé)任共擔(dān)、資源共享、相互支撐。經(jīng)過幾十年的實(shí)踐探索，我國(guó)特殊教育發(fā)展的“隨班就讀為主體、特殊教育學(xué)校為骨干”的“普特融合”基本格局得以確立。
這一特征可以歸納為融合教育“雙主體”的中國(guó)特色。這與西方有著顯著的不同。首先，在西方特殊教育發(fā)展過程中，特殊教育學(xué)校在19世紀(jì)至20世紀(jì)中期大行其道，其主要實(shí)施隔離式教育和訓(xùn)練，具有封閉、庇護(hù)等特征。我國(guó)特殊教育學(xué)校絕大多數(shù)是在改革開放后興建的，從一開始就以現(xiàn)代教育理念為指導(dǎo)，與社會(huì)發(fā)展密不可分，與融合教育命運(yùn)相連。開門辦學(xué)與推動(dòng)融合是我國(guó)特殊教育學(xué)校的雙重使命，它們并非從事隔離教育，而是踐行融合教育。它們是融合教育的天然盟友，是我國(guó)特殊教育發(fā)展體系中不可或缺的有機(jī)組成部分。其次，西方融合教育發(fā)展有賴于其長(zhǎng)時(shí)間積累的、比較完整的專業(yè)支持體系，而我國(guó)隨班就讀是在特殊教育基礎(chǔ)薄弱的情況下發(fā)展起來的。因此，我國(guó)融合教育的發(fā)展必須以特殊教育學(xué)校為基礎(chǔ)。特殊教育學(xué)校的專業(yè)資源，一定程度上可以彌補(bǔ)普通學(xué)校專業(yè)化方面的不足。事實(shí)上，多數(shù)特殊教育學(xué)校已經(jīng)向區(qū)域特殊教育資源中心轉(zhuǎn)型，為轄區(qū)內(nèi)的特殊教育及融合教育提供專業(yè)支持。特殊教育學(xué)校與隨班就讀共同構(gòu)成我國(guó)融合教育實(shí)踐路徑，形成一體兩翼的特色，即“融合教育為體，特殊教育學(xué)校與隨班就讀為兩翼”的“雙主體”特征。這正是中國(guó)本土化融合教育
的探索，是實(shí)用主義融合教育模式的具體體現(xiàn)。
四、融合教育本土化發(fā)展的建議
（一）關(guān)注多種安置模式的選擇與銜接
融合教育的發(fā)展已經(jīng)促使我國(guó)基本實(shí)現(xiàn)了特殊兒童安置模式的多元發(fā)展，特殊教育學(xué)校與隨班就讀并重，普通班、資源教室、普通學(xué)校附設(shè)特教班并存，特殊教育學(xué)校與康復(fù)機(jī)構(gòu)等相互配合，送教上門、社區(qū)教育等加以補(bǔ)充。然而，對(duì)于特殊兒童而言，安置模式的多樣化并不代表其選擇的彈性化和自主化。換言之，安置模式的選擇背后體現(xiàn)的是特殊兒童及家長(zhǎng)權(quán)利的博弈與實(shí)現(xiàn)。如圖1所示，在封閉等級(jí)制安置模式中，特殊兒童幾乎沒有選擇的自由，他們的安置取決于他們的能力現(xiàn)狀以及該地點(diǎn)是否有教育特殊兒童的能力，兒童必須靠自己
的表現(xiàn)來爭(zhēng)取相匹配的安置方式。圖2則為需求支持型安置模式，兒童的安置主要取決于其自身的實(shí)際需求.并盡可能在專業(yè)支持的基礎(chǔ)上，向更趨向融合的安置方式流動(dòng)。與以上兩者不同，圖3則為自由選擇安置模式，強(qiáng)調(diào)兒童及家長(zhǎng)的自主選擇權(quán)，兒童的根據(jù)地是與其他兒童相同的普通教室，但他們可以根據(jù)自己的意愿來選擇其他安置形式，并實(shí)現(xiàn)自由流動(dòng)，以獲得高質(zhì)量的教育與服務(wù)。當(dāng)前，我國(guó)融合教育背景下的安置體系更多地停留在封閉等級(jí)制模式，向需求支持模式和自由選擇模式轉(zhuǎn)變，是未來努力的方向。此外，無論何種類型的安置體系，都要處理好各內(nèi)部安置方式之間的銜接問題，
保證在兒童更換安置類型或轉(zhuǎn)銜時(shí)，能夠做到課程、教學(xué)、康復(fù)以及相關(guān)人員的無縫銜接，保證兒童的教育質(zhì)量。
圖1封閉等級(jí)制安置模式
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圖3自由選擇型安置模式
（二）正確應(yīng)對(duì)西方理論與技術(shù)的沖擊
西方融合教育的發(fā)展體現(xiàn)了社會(huì)科學(xué)理論范式變遷對(duì)特殊教育的影響。從實(shí)證主義到建構(gòu)主義再到后現(xiàn)代主義的理論發(fā)展奠定了特殊教育從隔離到回歸主流再到融合教育的理論基礎(chǔ).基于科學(xué)/實(shí)證主義的、以行為干預(yù)為主的循證實(shí)踐逐漸被以提高教學(xué)有效性的最佳實(shí)踐方式所取代，這正是提高融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。近年來，西方特殊教育理論與實(shí)踐方式的變化對(duì)國(guó)內(nèi)特殊教育產(chǎn)生了深刻的影響。例如，融合教育思潮催生了我國(guó)隨班就讀的發(fā)展以及多種安置模式的形成；以個(gè)別化教育思想為基礎(chǔ)的個(gè)別化教育計(jì)劃、差異教學(xué)、協(xié)同教學(xué)等在我國(guó)得到廣泛實(shí)踐；應(yīng)用行為分析、關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練、回合式教學(xué)等“循證”干預(yù)技術(shù)也受到熱捧與追崇。對(duì)此，我們應(yīng)該明確，任何特殊教育的舶來品
必然面臨與國(guó)內(nèi)特有的文化傳統(tǒng)和教育實(shí)踐之間的碰撞，平等對(duì)話與交流始終是我們應(yīng)該秉持的原則。不加批判而全盤接受西方理論與方法，或者對(duì)西方理論與方法不加以本土化改造，都不適合我國(guó)的國(guó)情。如何理性看待并辨別西方舶來品，如何把西方實(shí)踐的精華與我國(guó)實(shí)際密切結(jié)合并將其本土化，已成為當(dāng)代融合教育工作者面臨的基本挑戰(zhàn)。我國(guó)特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國(guó)特有的國(guó)情與文化傳統(tǒng)之上，對(duì)西方的理論與方法應(yīng)該采取“拿來主義”的態(tài)度，不能照搬叫
（三）正確處理教育與其他學(xué)科的關(guān)系
特殊教育具有交叉學(xué)科的特點(diǎn)，醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科奠定了特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)，語言學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科也與特殊教育學(xué)科緊密相連。特殊教育的多學(xué)科基礎(chǔ)并不能否定其作為教育學(xué)的子學(xué)科這一事實(shí)，并且這也是特殊教育工作者應(yīng)該堅(jiān)持的基本學(xué)科立場(chǎng)。明確教育學(xué)科立場(chǎng)不僅可以為特殊教育的實(shí)踐困惑與矛盾提供基本準(zhǔn)則和解決依據(jù)，而且也是充分建立學(xué)科自信的保證。特殊教育的多學(xué)科立場(chǎng)同樣滲透于融合教育，為融合教育發(fā)展提供多元理論視角和實(shí)踐指導(dǎo)。在理論層面，不同學(xué)科拓展了融合教育的理論視野，引導(dǎo)研究者和從業(yè)者從不同角度看待融合教育與特殊教育問題，并尋求相應(yīng)的理論闡釋。同時(shí)，各學(xué)科理論之間的交叉與碰撞也引導(dǎo)著新理論的誕生，是豐富融合教育相關(guān)理論的重要途徑。在實(shí)踐層面，不同學(xué)科的參與是融
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