第一節∶結構主義理論概述

2023年12月27日發(作者：生活日記150字)

第一節：結構主義理論概述

一 結構主義誕生的時代背景

20世紀30到50年代的法國，以現象學和存在主義為代表的主體哲學在學界一統天下，尤其以薩特的存在主義最為活躍，薩特幾乎成為了法國人的精神偶像。然而，在接下來短短十年左右的時間里，形勢發生了急劇逆轉，以列維一施特勞斯為代表的結構主義異軍突起，逐漸取代了存在主義和現象學的統治地位。

薩特將現象學的方法作了最大化的發揮，用它來描述人(主體)在社會生活和文化世界里的各種境遇感。薩特在其《存在與虛無》中討論了作為“主體”的人，所面臨的孤獨、空虛、自欺、說謊、自為、自我、情欲、冷漠、憎恨、恐懼、絕望、自由與責任等各種處境問題(薩特，1987)。薩特的這些探討己經超越了19世紀哲學的思考范圍，體現了對人類現實生活體驗的問題意識。但是，這種“以人為中心”的思維方式，企圖以人(主體)的意識來抹除由于主體與客體、主體與他者的分裂和對立所帶來的認識論裂痕，用人的想象與欲望來填補主觀感受與現實、表象與真相之間的空洞。它容易使人們在處理社會與人生的實際問題時產生不切實際的幻想色彩并最終陷入困境。正如結構主義所批判的那樣，以存在主義和現象學為代表的主體哲學(人道主義)在使世界日益人性化的同時，也帶來了一個兩難問題:由于世界日益人性化，創造了更多的人類主觀性，任何證實或斷言這種主觀性的客觀方式都消失殆盡;主體在沒有實質的情況下變得愈加焦慮和孤獨。

從學術背景來看，結構主義產生于新興社會科學與傳統學術堡壘“索爾邦1” 的權力之爭。19世紀后期以來，語言學、人類學、心理學和社會學等新興社會科學不斷產生，它們與老態龍鐘的索爾邦迎頭相撞。這些新興的學科可以脫離舊有的意識形態語言，直接面對文化和問題，憑借學者的思考與觀察而提出新的理論架構。這些新興社會科學不約而同地采取了新的視野和新的方法—結構的方法，并以之作為與古老索爾邦決斗的武器。結構主義還處于這樣一個時代:語言學成了科學的領頭羊，它帶領社會科學一步步邁向科學的勝境。在這方面，結構主義成了一面大旗，“現代派”扛著它與“古典派”一決雌雄。因此，結構主義運動誕生于并進而推動了整個西方哲學界的語言學轉向(the linguistic turn)。 毫無疑問，結構主義是針對存在主義一現象學而發動的一場認識論和方法論革命。結構主義者極力反對薩特的那種個人主義、主觀主義和過度情緒化，也反對現象學的唯心主義、本質主義和認識論的自我中心主義。在科學的名義下，“結構”成了反對傳統形而上學、進行科學嚴謹的學術研究的另一個選擇對象。結構主義野心勃勃，不斷打破傳統的學科分界，重新繪制人類知識的版圖。許多人踏著這條最新的道路蜂擁而行。結構主義時代到來了。

結構主義思潮的黃金時期是20世紀60 年代, 并在人本主義思潮中迅速取代存在主義而躍居主導地位, 60 年代中期是它的鼎盛時期。70 年代起, 由于法國出現了轟動全國的然而是短暫的“新哲學”, 結構主義成了強弩之末。

二 結構主義教學理論的重要內容

1 索爾邦是巴黎大學的別稱，它是當時學術正當性的持有者，也是古老的人文學科的陣地和堡壘.

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莫斯科(俄國形式主義)、布拉格(捷克的布拉格學派)和巴黎(法國結構主義)是結構主義興起與發展的三個階段(布洛克曼，2003)。因此，結構主義的誕生地就應定位于俄國，而不是法國。

20世紀中期，結構主義到了法國巴黎才獲得了前所未有的巨大成功和世界性的聲譽及影響。法國人類學家列維·施特勞斯創立了結構主義的方法和理論體系，他因此被看作是結構主義的集大成者。1949年，列維·施特勞斯發表了《親屬的基本結構》，該著作是其“結構”觀念與方法的首次運用，立刻引起了轟動，從此揭開了法國結構主義運動的序幕。

在20世紀60年代以后，由于哲學家、思想史學家?？?，精神分析學家拉康，文學理論家、符號學家羅蘭。巴特，哲學家、文學家德里達，馬克思主義者阿爾都塞，以及兒童心理學家皮亞杰等一大批學者的合力推動，結構主義思潮很快占據了法國學術舞臺，并對世界范圍內的整個人文社會科學的研究產生了廣泛而深遠的影響。

結構主義的主要流派：1

*索緒爾的語言結構主義

結構主義淵源于語言學, 首先采用結構主義方法的是瑞士語言學家索緒爾。當時他還沒有提出“結構”概念, 但他的系統概念就是結構概念。

*斯特勞斯的人類學結構主義

斯特勞斯是結構主義創始人之一, 被認為是“ 最標準”的結構主義者。他把索緒爾的結構主義分析方法應用于人類學和神話, 取得了顯著的效果。他在關于親屬關系和神話的分析中, 表達了他的關于結構主義哲學方法的觀點。

*阿爾圖塞的馬克思主義結構主義

阿爾圖塞把斯特勞斯的結構主義方法應用于研究馬克思主義, 提出了所謂結構主義的馬克思主義, 成為西方馬克思主義的一個支派。他根據結構主義的方法反對馬克思主義的一元論, 認為馬克思主義的辯證法是多元論。他以結構主義代替馬克思主義。

*皮亞杰的發生認識論中的結構主義

皮亞杰的《發生認識論》主要研究人類認識、心理, 即認識、智力和思維的發展結構。他認為“傳統的認識論只顧及到高級水平的認識, 只顧及到某些結果, 看不到認識本身的結構過程”, 他從整個認識發生發展過程中分析認識。

皮亞杰的認識結構的基本概念和范疇是: 格局、同化、適應和平衡。他認為在認識過程中, 主體是有一定的認識結構的, 這種結構發揮著重要作用, 是無法取代的。

*拉康的結構主義心理學

結構主義心理學的代表人物是拉康。他把精神分析作為專門研究的對象, 目的是借助結構語言學來“ 改述”弗洛伊德理論。拉康的精神分析學新理論的結構主義性質, 集中表現在“ 無意識的語言結構”和“ 無意識是他者的話語”, 這表明拉康的理論就是把結構主義觀點和方法應用于精神分析法。

*布魯納的結構主義教育思想（詳見下）

．．．．．．．．．．．．．．．．．．后結構主義

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正當結構主義在法國成為學術主流思潮，并受世界關注之時，其內部出現了嚴重分歧，進而產生了分化，導致了后結構主義的產生。后結構主義對結構主義進行了批評，但同時又是對結構主義的繼承和發展，可以說它是結構主義自我反思的一個環節。

“一般說來，后結構主義通常用來指那些對結構主義的基本原則持批判態度的結構主義的反叛者，”表現在:

結構主義與后結構主義的比較

結構主義

把結構看作封閉的同質事物的集合體

認為存在“永恒的”、“有中心的”結構，并把尋求這種結構作為自己的目標

認為任何實體和經驗都具有被結構決定著的終極意義

重視語言和言語，輕視寫作和文本 強調寫作和文本的意義

以法國的巴爾特和德里達為代表的后結構主義者認為結構有不穩定性和開放性。巴爾特通過討論文學的文本結構指出，在作者文本之外，還有讀者與評論者讀后形成的結構，兩者并不相同。德里達認為，結構不僅有空間的差別，還有時間差別，它是變化不已的。他否認固定結構，被視為解構主義者。

皮亞杰通過對結構主義的綜合研究和對認知結構發生過程的分析，也認為認知結構不是靜止的，而是存在轉換系統，其構成規律形成結構的整體性。認知結構有無限的等級，而每一層次又有質的區別。

三、結構主義教學理論的特征

盡管存在著形形色色的結構主義，其研究路向與理論風格大異其趣，但既然都是“結構主義”，那么就必然還是有著一些基本的共同的特征，把這些形形色色的結構主義聯系在一起。

人文科學領域的結構主義思潮主要有以下特征:

其一,采取整體論的思維方式;

其二,傾向于優先考慮不變的東西而不是易變的東西;

其三,反對實證主義方法論, 認為事物的基本結構不是觀察者可以直接看到的, 社會科學家的任務就是要揭示這些潛在的結構, 以便說明事物的表層;

其四,大多數結構主義者都承認社會結構的先在性和約束性,認為社會基本結構內在制約甚至決定著人的思想和行動。

布魯納對教育問題有著極大的興趣和關切。他從結構主義哲學和認知心理學出發，以研究有學習障礙的兒童入手，對促進兒童的智力發展、學習與認知過程、培養優秀人才的有效途徑、課程與教材的編制，以及教學方法的改革等問題進行了深入而廣泛的研究。

50年代末期，布魯納所闡述的一系列對教育理論的獨到見解和對學校課程改革的大膽設想才引起人們廣泛的關注，特別是1960年出版的《教育過程》，使他名聲大振，成為國內外知名后結構主義

提倡開放的異質事物的集合體

認為不存在永恒的固定結構，一切結構處于流動之中

結構不存在終極意義

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學者。

布魯納強調，“ 不論我們教什么學科, 務必使學生理解該學科的基本結構。” 所謂學科的基本結構, 就是一門學科的基本原理、概念、規律、規則等等穩定性最強沉積性最強的內容。他說, 掌握事物的結構, 就是允許利用許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它,

簡單地說, 學習結構就是學習事物是怎樣互相關聯的。

也就是說, 學生掌握了每門學科知識的基本結構, 他就能從整體上駕馭所學學科, 并能由此出發去獨立地向學科的深度和廣度進軍, 進一步獲取新知識, 認識和解決新問題。所以必須教授和學習學科的基本結構。

布魯納在其認知-發展說的基礎上提出了一系列教學原則，認為教學的最終目標是“促進對教材結構的一般理解”，是兒童“對教材能有直覺的理解”并達到“學會如何學習”和“促進智力發展”。他認為教學論必須考慮人的天性、知識的本質和獲得知識的過程的性質三個方面。

雖然布魯納教育改革以失敗告終，但并未動搖他的結構主義觀點，他在《教育的適合性》路透叢書版原序中指出:“有些評論家不僅把本書理解為自《教育過程》發表以來的實質改變，還把它理解為理論的改變。實質的改變么?從我們不能再認可由社會把教育使命全委諸學校來說，是理所當然的。愛護喪失了信心的人，拯救被學校體制排斥在外的人—這些任務是極其重要。但就心智及其培養來說，用知識的媒介和結構加強它的過程，用濾去雜志和構造信息的力量和策略裝備它的過程，從來是、也永遠是至關重要的?！?

布魯納提出的教學原則：

（1）動機原則，認為內部動機的激勵效應比外部動機持久而強有力，教師要善于激發學生的內部動機；

（2）結構原則，強調要教給學生各門學科最基本的和最佳的知識結構。教材結構的組織要注意再現的形式適應學生的年齡和認知基礎，教材的組織要符合經濟原則，應教給學生簡明扼要而又有利于進一步學習的教材；

（3）序列原則，布魯納根據對人的編碼系統的研究，提出兒童智慧的發展是從動作性表象經肖像性表象模式再到符號性表象模式三個階段的，教師傳授新科目、新課題時，最初宜用“非語言的指導”，然后鼓勵學生進行教學；

（4）反饋原則，為掌握某個課題，學生必須獲得反饋，知道效果如何。布魯納強調，“教”只是一種暫時狀態，其目的是促使學生自力更生，教師必須指導學生學會如何學習，逐漸具備獨立思考、探究發現和自我矯正的能力。

布魯納結構主義課程理論的特征2

布魯納將結構主義哲學的基本觀點和心理學、教學原理密切結合，提出了他的結構主義課程理論。其結構的特征表現在:

第一，以學科的基本觀念作為統整該學科基本結構的核心。它是穩固不變的，由學科前沿的學者自上而下地作用于學科內在的深層結構。而表層的知識結構則依據兒童智力發展的階段特征，自下而上地由直覺、具體的思維向自覺、抽象的思維過渡。在直覺的學習中，使學生生 4

長出主動性、推斷力和革新精神。

第二，重視知識的關聯性，重視遷移與轉換。布魯納在《教育過程再探》，再次重申:“如果你理解了知識的結構，那么這種理解會使你可以獨立前進，你無須為了知道各事物的屬性而與每事每物打交道，只要通過對某些深奧的原理的掌握，便有可能推斷出所要知道的個別事物。認識(knowing)是個巧妙的‘策略’，你借此能夠獲悉許多事物的大量情況，縱然你頭腦里記住的事物數量不多?！?

第三，重視結構的共時性:“應該按照學科的合適的邏輯或公理順序，而不是按照它的歷史發展順序來教授學科的結構”。

學術界對布魯納結構主義教育理論的討論

布魯納的結構主義觀點作為課程改革的指導思想，充分考慮了知識、觀念、原理、方法、態度在心智培養中的意義與作用。課程改革的實踐暴露出的問題，其實也說明了結構主義方法論在一定意義上的局限:

首先，結構主義對主體的消解，為了更有利于抓住事物的整體與本質，尚可作為研究的權宜之計，但教育的主體是不能消解的。以致在后來的研究中，布魯納也承認沒有充分考慮學生有“接近大學生水平”、“一般水平”、抑或“貧苦兒童”之分，忽視了學生在心智上的差異和文化背景的差異。也沒有解決好教師的培訓問題。

再者，結構的封閉性，局限了布魯納的視野，使他的理論難免帶有理想主義色彩。在《教育過程再探》中，他充分認識到，“我們最終必須重視:教育不是一個與社會無關的中立性題目，也不是一個孤立的題目。教育是一個深刻的政治問題。”這提示我們，完美的課程改革的指導思想要想化為現實，不得不考慮學校和學校以外的眾多事情。

最后，也是至關重要的一點，布魯納對學科基本結構的模糊而不全面的描述和對學科基本觀念的含糊其辭是導致在課程設計、課程實施等具體操作中出現歧義的根本原因。如同結構主義者所認定，他們所說的結構，其性質和內容并不像自然界那些物理性的東西，而是人類心靈的產品。這樣一來，一個自然而然的問題是:各種結構是怎樣構成的?結構主義者對此問題雖未回避，但他們的回答則是各行其是，眾說不一。

由于學科性質的不同，學科的基本結構、基本觀念亦然不同。即使在同一個學科內，科學家們的基本觀念也未必相同。盡管布魯納多次強調學科基本觀念，但他并未能很好地解決這個問題。事實上，正像施瓦布的反思那樣，每一門學科的題材比我們所能描述的任何有限的模式或思想結構都要復雜得多。于是，對于結構的本質的爭論如同對教學的本質、教育的本質討論一樣，仍在爭論之中。正是由于這種復雜性的存在，以至我國大部分學者把學科的基本結構簡單理解為形式化的基本概念、基本原理。

結構主義和建構主義的教育理念比較

從對結構主義的考察可見，建構主義其實已隱沒其間。不論是皮亞杰的認知結構發展理論，還是布魯納所提倡的發現學習與施瓦布所提倡的探究學習，與建構主義所倡導的基本教學理念是相一致的。從思想主張上可以看出，建構主義的基本思想來源于現代西方結構主義思潮，同 5

時又帶有后現代精神，是在綜合結構主義和后結構主義的核心概念的基礎上的現代教育思想的必然發展趨向。建構主義教育思想既有結構主義的“結構”、“意義”的思想，也有后結構主義的“不確定”、“文本((text)"等思想，是它們在教育思想中的合理運用。

“結構主義”的核心是“結構”,“結構”一詞來源于拉丁文“structura”,其原意是“部分構成整體的方法”?！敖Y構主義”的前提假設是:一切事物無論表面怎樣雜亂無章,其內部必然隱藏著某種“結構”。“結構”是部分與部分之間關系的組合,是由事物的各個部分相互依存而構成的整體。結構主義的思維方式認為,世界不是由事物構成的,而是由事物之間的各種關系構成的;事物的真正本質不在于事物本身,而在于它與其它事物之間的那些關系;在任何既定情境里,一種因素的本質就其本身而言是沒有意義的,它的意義由它和既定情境中的其它因素之間的關系所決定,任何部分只能在整體中獲得意義。

皮亞杰深受結構主義哲學思潮的影響, 他本人曾特別說明,他的著作“是在結構主義

structuralisme)的啟發下撰寫的”。建構主義作為一種當代哲學思潮, 在皮亞杰理論形成的時候還沒有正式出現。建構主義不同于結構主義,其最基本的區別在于,結構主義中的“結構”是一種客觀存在, 而建構主義(特別是激進的建構主義)則是這種客觀主義的徹底背離。建構主義認為,任何感覺者的感覺中都包含著某種固有的“偏見”,它極大地影響著感覺到的東西或感覺的結果。因此,對任何實體的純粹客觀的感覺是不存在的; 任何觀察者都必然會在他的觀察中創造出某種東西。在其中, 觀察者和被觀察對象之間的關系對于觀察結果會產生至關重要的影響。建構主義認為,事物真正的本質并不存在于事物本身或事物之間的客觀性關系,而在于我們如何對其加以構造。正因為此, 有人認為建構主義本質上是一種主觀主義,盡管這種理解并不完全準確。

建構主義是一個松散的學說，有不同的表達形式。依據知識與個體關系的不同，可分為:外源建構主義、內源建構主義、辯證建構主義。

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建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習過程其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方．．．．式而獲得。其中，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習的關鍵要素。

意義的建構可以說既體現了結構主義特征，又蘊含后現代精神。它反對傳統認識論，代之以相對主義的認識論(如圖2-2所示)。結構主義者、建構主義者都認為，知識并非像邏輯實證主義所主張的那樣是外部客觀實在的反映或模擬，知識并非是價值中立的。恰相反，知識是從人們基本經驗中創造出來的，目的是使經驗中的材料具有意義和結構。知識是賦予經驗中的規律或事物的理智的模式，并不具有客觀實在性。本質上，科學知識是一種不斷發現、不斷探究的過程。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動建構自己的知識經驗的過程。建構的意義就是布魯納所言的“經驗、觀念結構”，激進的建構主義者認為這一結構是動態的、開放的、因人而異的系統。意義建構的程度取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。這樣，達成的教學目標就不再是外在的、前設的，而是隨性的、個性的。在正常的教學環境下，即使是在倡導建構主義的西方，完全以達到激進派所言的意義建構為目標的教學顯然也是不可能的。因此，應辯證地看待意義的建構。在承認、理解學生個性差異的前提下，追求知識的確鑿含義和主流價信觀。

附，代表人物

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布魯納：

J. S.布魯納（1915- ） 美國心理學家、教育學家。布魯納1915年10月1日出生于紐約一個頗有成就的中產階級的上層家庭；1937年畢業于杜克大學(Duke University)，獲文學碩士學位，接著進入杜克大學的研究院從事心理學研究；1938年轉入哈佛大學心理系，并于1941年在哈佛獲得心理學博士學位；1942年擔任普林斯頓公眾輿論研究所副所長；1943年至第二次世界大戰結束一直在艾森豪威爾威爾將軍司令部下屬的美國戰爭情報署和同盟遠征軍最高統帥部心理戰部門工作，主要是研究公眾的態度和納粹德國的宣傳技術。

1945年，他回到哈佛，任講師。1947年發表了“論需要在影響知覺中的重要性”一篇有價值的論文，為美國的認知心理學派奠定了一定的基礎。1951年在哈佛大學組織認知研究小組，開始從事認知機能的實驗研究。1952年在哈佛大學晉升為正教授。1956年他發表了《意見與人格》研究報告，以后又與別人合作出版了《關于思維的研究》一書。

1956年，布魯納訪問歐洲時拜訪了瑞士日內瓦發生認識論研究中心主任皮亞杰。1960年，他與心理學家G.米勒一起創辦了"哈佛大學認知研究中心"，并擔任該中心主任，他汲取了瑞士著名心理學家皮亞杰關于“發生認識論”等研究成果，提出了不少具有獨創性的見解，形成了以認知心理學研究為基礎的教育思想。

二戰結束,美蘇爭霸。20 世紀前中期,美國的教育一直以杜威的教育思想為主導,1957 年前蘇聯宇宙飛船的成功發射,讓美國人震驚,也讓美國人深感危機。他們尋找落后于蘇聯的原因,并開始反思美國的教育系統。杜威的教育思想太強調兒童實際經驗的獲得,導致教育質量下降。這種大背景推動了美國的教改運動,1959 年美國“全國科學院”在伍茲霍爾召開會議,討論教育改革問題,討論如何把教學重點轉移到培養兒童的智力和能力上來等等。此次會議由布魯納擔任大會主席。在大會結束時，他做了總結性發言，發言稿名為《教育過程》。會議結束后，他以自己的結構論思想為主導，綜合了專家們在會上發表的意見，最后寫出了《教育過程》這本名著，于1960年出版。它被列為“最重要和最有影響的教育著作之一”，并被譽為“教育理論的一個里程碑。”

1972年至1980年，布魯納離開哈佛大學受聘于英國牛津大學，任實驗心理學瓦茨(Walts)教席；1979年，作為客座教授又回到哈佛大學，1981年，進入位于紐約市的新社會研究學院。

布魯納的著作主要有：《教育過程》（1960）、《認識論》（1964）、《教學理論探討》（1966）、《認知生長之研究》（1966，與人合作）、《教育的適合性》（1971）、《超越所給的信息》（1973）、《兒童的談話：學會使用語言》（1983）、《心的探索》（1984）等。

1 李揚. 淺談結構主義與心理學，遼寧教育行政學院學報，2006，1

2 結構主義視角下的化學概念教學研究。南京師范大學2007屆碩士論文

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第二節：結構主義理論在教學中的運用

布魯納所強調的結構，其基礎與核心是學科知識的基本結構。所謂學科知識的基本結構, 就是一門學科的基本原理、概念、規律、規則等等穩定性最強沉積性最強的內容。他說, 掌握事物的結構, 就是允許利用許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它, 簡單地說, 學習結構就是學習事物是怎樣互相關聯的。

也就是說, 學生掌握了每門學科知識的基本結構, 他就能從整體上駕馭所學學科, 并能由此出發去獨立地向學科的深度和廣度進軍, 進一步獲取新知識, 認識和解決新問題。

布魯納強調，“ 不論我們教什么學科, 務必使學生理解該學科的基本結構。” 認為教學的最終目標是“促進對教材結構的一般理解”，是兒童“對教材能有直覺的理解”并達到“學會如何學習”和“促進智力發展”。

這里，我們主要是從布魯納所提倡的教學原則的角度，來簡單介紹其理論在教學中的運用。

一、結構原則

在布魯諾看來，無論哪門學科，均要使學生掌握該門學科知識的基本結構。此外，他還主張培養學生對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決問題的態度和學習方法。

布魯諾認為，形成良好的認知結構是學習的核心。這包含兩層意思，其一：形成良好的認知結構是學習的核心任務；其二：已經形成的認知結構是后繼學習的核心條件。研究也發現，良好的認知結構的作用體現為檢索與預測功能、建構與理解功能。具體說來，掌握學科基本結構的意義在于：懂得學科基本原理可使學習更容易，有利于理解；把所學知識用結構聯系起來，有利于記憶和保持；領會了原理和概念，有利于遷移和運用；強調結構和原理可以縮小各級教育的差距，有利于貫通；有利于簡化教學內容。

基于以上認識，教學需要圍繞語文的學科知識結構，突出以語言為核心的學習活動。簡單地說，就是走出“教教材”，走向“用教材”，發揮教材“例子”的作用。語文學習的著眼點之一是“形式”，是一個個的詞句以及整篇的文字所體現的詞法、句法、章法等“共同的法則”。比如字，“水”、“川”等字的字體儼然實物的樣子，而形聲字的形旁與字義存在著聯系；比如詞語，“幫助”、“欣賞 ”、“是非”、“迫不及待”等詞語中詞素之間也存在著一定關系；又如句子，骨架不外乎“誰干什么”、“誰怎么樣”等幾種，我們所讀到的句子大多是它們基礎上的變化和修飾；而段落，句群之間也存在著一定的結構關系；敘事寫人狀物等文體，彼此也有各自不同的基本的觀察角度、篇章結構和表達方式。語文教學就要引導學生從眾多的詞語、句子、文章中逐漸領悟這些“法則”。如果說從具體的語言現象中提煉“法則”是舉三反一的過程，那么，引導學生試著用這些“法則”去揣摩詞義、把握段落、讀懂文章，用“法則”去表達去運用，就是舉一反三的過程，在使用中促成對“法則”的準確理解。課文，是使用這些“共同法則”的典型樣本。所謂“用課文教”，就是借助這些樣本來探討這些規則，依托這些樣本去探討讀文、作文的方法，由方法的歷練而養成習慣，最終養成語文能力。因此要處理好語 9

言內容和語言形式的關系，避免沉湎于情節分析和人物評價。同時，還要突出整體性強調實踐性，少做題多讀多寫，讓學生更多地接觸語文材料。從屬性上看母語教育，所謂“語言形式”的東西，早已先天地、深刻地“積淀”到“語言內容”之中，二者難以剝離。因此閱讀表達的過程，也是體會和進一步理解法則的過程。在大量的語文實踐活動中，學生將逐漸掌握和運用語文規律，提高品行健全人格。

其次，需要根據課程“螺旋上升”的特點，準確把握教學內容的要求以及彼此的聯系。所謂螺旋式課程，簡而言之，就是：教學中會反復回到一些基本概念和原理，將比較高深的知識讓學生從低年級就開始接觸，隨著年級的升高而反復多次學習，逐漸加深理解。比如：三年級重點接觸總分結構的段落。這樣的段落，從句群的關系看，其實就是圍繞一個意思寫具體。到高年級寫篇，篇同樣也要圍繞一個意思寫具體，只是這個意思變成了文章的主旨，不一定出現在文章開頭處，或者沒有出現罷了。顯然，段與篇在形式上有差異，語言的邏輯上是有共性的。所以，中年級學段要引導學生切實把握中心句含義以及它與其它各個句子意思的關系，包括其它句子間的聯系，不能滿足于形式上的了解。一言以蔽之，就是：在某個階段接觸到某項知識時，要在“螺旋”的上層和下層找到相關概念和原理的教學要求，從縱向的角度斟酌每一個教學內容的具體要求。避免接觸到某項知識，就要把教師自身所知的傾囊相告，或者完全順從學生經驗不作有目的的提高。

再次，需要從對教的研究轉向對學生學的思考。認知結構理論突出了學生中心的思想，把學生作為研究的中心。研究什么呢？研究學生需要學什么。學生才是決定學到什么的關鍵和直接因素，教材、教法、環境條件、社會影響都等一切外部因素雖然是重要的，但都是間接因素。研究學生怎么學。重視學生的認知過程、認知策略，“學會如何學習”本身比“學會什么”更重要。研究怎樣在學習中培養良好的學習品質。比如：對學習活動具有支撐作用的情感、意志等。教學中，可以利用直觀的方式進行教學，讓學生通過直觀認識和直覺思維達到學習和發現的目的，讓學生在眼見為實的學習過程中自己猜測、自己探索與發現；可以將基本概念放到問題情境中去講授，比如把近義詞的辨析放到句子中去，依靠語境來分辨詞義的輕重、搭配、使用范圍、感情色彩等，當那些抽象的、理性的東西變得具體、感性了，那些內在的難以理解的東西也將隨之變得通俗。

好的學習應當包括對獲取知識、解決問題的過程的深刻理解。在人的智力結構中，元認知處于支配地位，控制和協調著學習，集中反映了一個人的思維和智力水平。注重學的過程，目的之一就是培養學生的元認知，提高學生對學習活動的自我監控能力。在教學中，需要根據學習材料的特點、學生經驗以及任務要求，來選擇合適的學習策略。比如采用合作學習模式，讓學生輪換扮演學習的操作者、學習的檢查者，以提高各自的監控能力；比如采用交互學習的方法，由老師和學生輪流承擔教學角色，把教師示范監控活動、學生學習活動置于自然的教學情境中；比如引導學生經常反思自己的學習方法、投入程度等，從而對自身主體性的發揮保持清醒認識。

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《鏡泊湖奇觀》是上海市九年制義務教育試用本第九冊的課文。課文圍繞題眼“奇”展開，先用寥寥三句話交代了鏡泊湖的地理位置和形成原因，然后以較多的筆墨依次介紹了鏡泊湖、著名景點吊水樓瀑布和地下森林。這樣的結構和選材角度，體現出游記的一種寫法。此外，作者用一個有關鏡泊湖來歷的傳說引出課文以增添鏡泊湖的神奇色彩。這也是常見的引人入勝的開篇方式之一。

圍繞“奇”，作者寫了三處景點。三處景點，地點不一：吊水樓瀑布位于鏡泊湖湖水瀉入牡丹江的地方，而“地下森林”離鏡泊湖有一段距離。三處景點，景色也各有特點：鏡泊湖自然樸實而又綺麗多變，吊水樓瀑布氣勢雄偉，“地下森林”則物產豐富生機勃勃。課文采用空間順序來轉換，而三處景色分別從三個角度反映“奇”，顯現出作者選材方面的匠心。

三處景點，表現手法不同。寫“鏡泊湖”以總分結構布局，采用了敘述的表達方式。這一自然段，先交代鏡泊糊的特點是“自然樸實”而又“綺麗多變”，然后從“沒有多少人工點綴”和“不單調”兩個方面來敘述。值得注意的是，未經人工點綴的景物同樣綺麗無比，奇幻的景物同樣出自大自然的神奇之手，因此這兩方面內容并非分別歸屬“自然樸實”和“綺麗多變”。

寫“吊水樓瀑布”采用了描寫的表達方式，兼用數據說明。這一自然段，按事物的幾方面依次寫到了瀑布的位置、規模、景象，最后補充：四季不斷流?！?3米”、“25米”、“幾十米”等數據說明瀑布的大小，加上“萬斛珍珠”、“千多銀花”、“千軍萬馬”、“聲聞數里”等描寫，一并把瀑布的恢弘氣勢呈現在讀者面前。

寫“地下森林”則側重運用例舉的方法，兼用數據說明。作者例舉“紅松”、“白樺”、“水曲柳”、“胡桃楸”和“東北虎”、“熊”、“青羊”、“馬鹿”分別說明生長在火山口里的樹木、光顧這里的動物，品種都很多，借以說明火山口里的勃勃生機，以反映“地下森林”的奇特。

總之，無論立意選材、布局謀篇，還是表現手法包括語言特色，《鏡泊湖奇觀》反映了狀物描景體裁文章的基本的表達方法。

二、序列原則

在布魯納看來，學生遇到的學習材料應當是有序列的；同時，根據對人的編碼系統的研究發現：兒童智慧的發展是從動作性表象經肖像性表象模式再到符號性表象模式三個階段。處理好教材內在的聯系以及與學生智慧發展二者的關系，是確定最佳教學序列的關鍵。

基于以上認識，在教學中需要根據螺旋式的課程概念，有序地組織教學材料、科學地制訂學習目標。學生發展的每個階段都有其自己觀察世界和解釋世界的獨特的方式，每一個階段都不能超越，也無法揠苗助長；他們的思維發展也遵循著由具體、直觀、形象到抽象、邏輯、概括的認識過程。因此，需要充分考慮學生的認知水平，準確把握課程的編排序列，從而合理安排教學內容的序列。研讀教材時，依據教材訓練體系從課文中準確提煉學習內容，并把握好學習要求；備課時，制訂明確的學習目標，每項目標都應當包含四個部分：行為人、期待作出的行為、C條件、表現出來的熟練程度和正確程度。比如：“在十個包含20個錯字或別字的句子 11

中,能劃出至少16處?！蓖瑫r“備評價”，即預定好各環節各訓練點要達成的具體目標，預想教學中出現的困難和原因以及后續對策，從而達成目標。如果需要補充學習資料，應當依據結構序列，把握補充材料的內容、形式以及難易程度，避免隨意性。

其次，要遵循學生智慧發展的規律。學習是一種生成，需要遵循學生的認知特點。兒童的認知發展需要經歷動作式、映像式和象征式三個階段。在動作式階段，兒童主要通過動作來認識、再現外界事物的特征；在映像式階段，兒童主要通過形象包括視覺圖像或其它感覺表象進行表征；象征式階段，兒童能借助語言或其它符號系統來儲存、提取信息，借助符號進行推理、解決問題。兒童的認知發展規律，給教學的啟示至少有三：其一，學生的認知水平從低級走向高級，相對而言低年級學生不善于直接用語言符號來闡述自己的理解，因此允許用做演畫讀等方法表達他們的認識。其二，對知識的認識由表及里，從把握具體形象的材料逐漸學會理解抽象性的材料。就某個具體內容的學習，學生可能需要跨越從情境、圖像、經驗到知識再到能力等階段，因此要確定各階段的學習目標和策略，分別采用喚起舊知、使用直觀教具、情景體驗或者對話交流、自主探究等方式。從學習的材料看，材料的特點決定了學生進行認識、儲存、提煉、再現的方式，比如描寫場景的語段應當采用想像再現場景的方法。其三，對知識的把握由外而內，從感受具體的語言現象到了解語言規律，從了解語言規律到運用語言形成技能。

再次，需要運用認知策略，控制好學習進程。學習是信息加工的過程，學生必須選擇、組織相關信息，通過已有的知識對信息進行解釋以促成理解。因此需要控制好學習的進程，并選擇合適的認知策略，逐步引導學生完成接收、編碼、操作、提取利用知識的過程。具體說來，采用注意策略，可以激發學生學習興趣并將注意力集中在相關內容上。在學習的過程中，使用編碼策略，能使雜亂的知識條理化，達到提高記憶的效果。比如，采用復述策略，對知識進行多次重復；采用精加工策略，使學生更深刻地理解內容；采用組織策略，將分散、孤立的知識集合成一個整體并揭示它們之間的聯系。

《只有一個兒子》是上海市九年制義務教育試用本第三冊的課文，要求學習“既、拎、桶、晃”等生字。

在教學中，可以將“拎、桶、晃”作為一組來學習，學習可以分三步。第一步，先請學生做做拎水桶的動作，然后說說：“為什么‘拎’字是提手旁，‘桶’字是木字旁？”第二步，先請一名學生拎一桶水，其他學生觀察水面變化；然后讓拎水桶的學生說說：拎這桶水的感覺怎么樣？最后指導朗讀文中句子：“一桶水可重啦！水直晃蕩?！钡谌?，先請學生說說水面上的變化，然后巧記“晃”字，比如：日光在“晃”等。

從對這三個字的字義的理解看，教師能遵循智慧發展的規律。針對二年級學生的認知還處在映像式階段這一特點，主要通過表象讓學生理解字義。上臺表演的學生用“拎”的動作再現自己的理解，而其他學生則將“一生拎水桶”這一圖像與“拎”字聯系起來，“提手旁”則強化了“‘拎’是動作”這一特征；將課堂中具體的水桶這一圖像與“桶”字聯系起來，“木字旁”則強化了“‘桶’原是木頭做的”這一特征。對“晃”的理解，學生依賴的也是圖像—— 12

水在桶里激蕩的情景。

這樣設計，學生對字義的理解還停留在感性階段，但把握住了螺旋式課程中二年級第一學期的識字要求。因為二年級第一學期的識字要求是：認識規定的字；會用“去部首、加部首、換部首”的方法認識合體字。以上設計，不僅把握住了“拎、桶”分別是“提手旁”和“木字旁”這些特征，而且揭示了為何是“提手旁、木字旁”的原因，滲透了造字方法。

同時，合理運用認知策略，提高了信息加工質量。通過看水桶、拎水桶、看拎水桶、看桶里的水等活動，既吸引了學生注意力，又將許多情景、圖像和生字捆綁在一起，使學生牢牢地記住了這些字。而類似“‘提手旁’表示動作”這樣的歸納，則揭示了“拎”字與其它“提手旁”字的聯系，揭示出“提手旁”這一類字與“動作”之間可能存在的關聯。

另外，能有意引導學生做更高層次的嘗試。教師不滿足于學生現有的認知水平，在識字教學中出示并朗讀相關句子，希望用課文中現有的句子，用句子這一語境來彰顯“拎”等字的含義，為下一步——用自己的語言來闡釋理解過渡。從這個意義上說，“既”字的教學，可以直接出示文中句子“我的兒子既聰明又有力氣，誰也比不過他?！崩首x，然后指導學生模仿句子夸獎同學（實是運用“既……又……”句式），在運用中，借助句子慢慢覺察它的作用。

三、反饋原則

在布魯納看來，沒有反饋就沒有教學。學習是一個不斷假設不斷驗證的過程，反饋就是對學生提出的假設的驗證，正確、及時的反饋能發現、糾正錯誤的思維方向和學習行為，肯定正確的思維方向和學習行為，讓學生知道效果如何。他還強調，“教”只是一種暫時狀態，其目的是促使學生自力更生，因此必須指導學生學會如何學習，也就是培養元認知。元認知能對人的認知活動起到有效的監控作用，指導人們自覺有效地評價、選擇、修正或者放棄學習任務、學習策略和方法，從而具備獨立思考、探究發現和自我矯正的能力

基于以上認識，教學中務必對學生的學習作出反饋。教學需要反饋，需要通過反饋矯正學生的偏差。沒有反饋，學生不知效果如何，他們會覺得迷惑，甚至感到被忽視。有時候，沒有反饋會被學生看作默許，以致錯誤或者模糊的認識被強化，被當作正確的知識保存下來。反饋，有針對肢體活動的，也有針對學習行為的，比如學習的方法、思路和成效，課堂教學中要強調的是對學習行為的反饋。隨著年級的升高，學生更渴望他人評價他們的學習方法和成效，因此不能一味單純肯定學生參與的積極性，對外在行為的太多關注反而會挫傷他們的學習積極性。

其次，反饋要及時。不管是獨立思考還是合作學習，當學生的學習還沒有產生結果形成假設時，過早反饋，反饋的內容將無法與他們的認知掛起鉤來，這些內容也就成為獨立的知識，學生只能機械地去記憶，從而增加了記憶的負擔。比如教一個生字，沒有指引學生找到它的特征就呈現由它組成的詞語，美之名曰在語境中漸碰漸熟借以鞏固，結果恰恰是這些詞語干擾了識字。反之，反饋過晚，則失去了指導作用。比如，如果一個問題還處在討論之中并陷入泥潭，反饋不及時會誤導學生，以致順著原來的學路走下去。

再次，反饋矯正不能超出學生的能力范圍。反饋要針對學生認知水平，否則將失去意義。 13

教學中頻發矯而不正的現象，一是由于教師沒能由傾聽窺探到學生的思維活動，因而無的放失；二是由于沒由學生學習的受阻處著手，并予耐心指導，而是拋出一些概念了事。比如：品讀句段時，漠視它的具體含義，而套用課文主旨或作宏大的闡釋；體會某種表達形式時，漠視它在語境中發揮著的具體作用，而作過于抽象的歸納。我們經?？吹?，體會一處比喻時，學生還沒有領悟句子的意思，也沒有品味出打比方后句子的含義、表達效果的變化，教師就直接講解這一修辭手法的作用。

《初冬》是上海市九年制義務教育試用本第三冊里的課文。在學習課文第1—3節（寫霧中景象）時候，教師采用了“擺景物”再現圖像的方法——

先指導學生讀通課文第1-3節，議議：文中寫到了哪些景物？（教師根據大家的理解，先后出示了分別畫有塔、小山、田野、樹林、太陽的圖片，并放在講臺上，同時還有幾片白色紗布）然后邀請學生在黑板上的“畫框”里擺放各種景物（學生很聰明，將“山”、“塔”、“田野”、“樹林”和“太陽”按遠近、高低的順序擺在畫框里，然后蒙上紗布當作“大霧”——當然以上景物都依稀可見），最后請學生們結合課文內容點評：擺得對不對？怎么改？為什么？

首先發言的是一個男孩，他說：“把‘塔’和‘小山’放到黑板后面去。”

教師聽了，一怔。未置可否，把視線投向了別的同學。但是，雖然學生前赴后繼地站起來發言，卻始終沒有找準“圖像”中的錯誤。

應該說，選用的“擺景物”再現圖像的方法，確能呈現并牽引學生的閱讀思維，引導他們去讀懂課文內容并了解這段文字的方位順序——“擺什么”反映學生對“寫到了什么”的理解，“擺在哪兒”反映學生對“景物在哪里”的理解----既有趣又有可調控性。然而，由于教師沒有作出及時的反饋，或者反饋缺少針對性，這一富有創意的教學設計沒有發揮應有的功效。

其一，教師沒有聽懂男孩的意思，也沒作反饋，誤導了其他學生?！鞍选汀∩健诺胶诎搴竺嫒ァ?，什么意思呢？文中寫到：“早上，白茫茫的一片大霧。遠處的塔和小山都望不見了。近處的田野和樹林像披著一層紗，也模模糊糊看不清?！憋@然，男孩讀懂了課文，知道“圖像”中看不到小山和塔?？床坏剑⒎遣淮嬖?，只是它們比樹林更遠，所以說“放到黑板后面去”。但是，教師沒有窺探到男孩的思維活動，也沒作反饋。老師沒有點評，在其他學生看來，就是否定，所以轉而關注景物的遠近、大小、顏色等。

其二，反饋沒有打破學生的思維定勢和焦慮狀態。其他學生相繼發言，但都不著邊際，原因在于受到課堂氣氛的影響，心情浮躁，同時被發言同學的思維方向牽制。這個時候，教師應當靜下心來分析原因，然后打破頻繁問答的格局，指導他們沉下心來讀課文，比照課文內容來尋找圖像中存在的問題。在這里，通過變換節奏讓學生退出原來的狀態是關鍵，如果學生還沉浸在思維定勢和焦慮狀態中，教師的矯正信息必定無效，反饋的作用自然也發揮不出來。

四、 動機原則

布魯納非?？粗貏訖C在教學中的作用。他反對過分強調外來動機，主張把外來動機轉化為 14

內在動機。在他看來，通常在教學中只注意“外來獎勵”，比如教師一般采取表揚、給予物質獎勵以及分數等方式來增加外來的獎勵。他以為，要讓學生真正自覺、持久地學習，必須使他們得到“內在獎勵”，即：使學習本身對學生產生誘惑力，讓學生通過完成學習任務而獲得滿足和愉悅。他把內部動機分為三類：好奇的內驅力、勝任的內軀力和互惠的內軀力，即求知欲、求成欲和互相合作的需要。

基于以上認識，教學中要注意轉換教師自身角色，以建立新型的師生關系。一直以來，我們強調教師“教書”的角色，認為教師的首要任務是提供、講解知識，組織學生學習并評判他們的學習。但理論研究和教學實踐表明：學習是一種構建。在學習過程中，學生不斷地選擇、轉化和修正得到的信息，并且表現出個性特點。因此，教師不僅是知識的呈現者、組織者和傳遞者，更應該是一名學習的“促進者”。也就是說，教師所扮演的角色，不僅影響學生的學習效果，同時還影響學生的學習動機。激發好奇心，提高自信心，培育學習興趣和習慣，形成對學習必要性的認識和信念，是教師的重要教學任務之一。另外，學生應當逐步成為自我指導、自我調節和自我激勵的學習者。因此，教師的重要職責，還在于激發他們固有的學習動機，提升自我決定的潛能。

其次，注意提供一個安全、相互支持的學習環境。學生的學習動機，只有在充滿安全、信任和支持的環境中，才會被激發出來。學生對長者在感情上有依附性，所以這個環境的特征，首先是學生與照顧自己的教師、家長建立和諧的人際關系。為此，要對每一個學生表現出真誠的關注和接納。要尊重學生，讓每一個學生都感覺自己在集體中是重要的一分子，是被同學尤其是老師關愛著的；了解學生，讓每一個學生都感覺到老師看到了他們獨特的潛能；支持學生，讓每一個學生都感覺到老師提供的任務是為自己準備的，不用擔心失敗。

再次，注意培育學習的勝任感和成就感。經驗告訴我們，學生的自信心——對實現目標的概率的估計或期待，將嚴重影響他們的積極性。學生是有差異的，因此不能一概而論，即便是鼓勵，在那些輕而易舉就能完成學習任務的學生來聽來，也類似于懷疑，以為老師低估了他們的能力。因此，教學中可以多設計有選擇性的項目，比如采用多項選一的方式，允許學生選擇與自己能力和需要相匹配的任務。而在學習的過程中，教師應將注意力放在引導學生完成學習項目上。這包括幫助他們再一次去理解自己參照的思維模式，反思自己的方法和思路；提醒他們注意自己的情緒，因為在不同的情緒狀態下，學生的思維活動方式是不同的。而對學習的評價，應強調學生個體的成績、各人的獨特方法和能力，而不要突出與他人的比較；應強調學習過程和學習任務的價值，而不要過分關注學習的結果。

最后，激發對學習內容的興趣。通過提高教學設計的巧妙性和教學方法的新穎性，引發學生對學習內容的直接興趣。比如模擬場景，讓學生去感受去體驗；采用游戲，讓學生在游戲中去積累去運用；利用課件，豐富教學背景和素材；通過創設問題情境，激發學習興趣和求知欲。比如設計具有不確定性的問題，或者提出學生似懂又不懂的知識，從而在教學內容和學生心理之間造成一種不協調、一種懸念。通過闡述知識的重要性，讓學生意識到學習任務與自己的需要、興趣有聯系。對學生來說，學習內容是由教師和家長規定他們接受的，而不是自己感興趣 15

的東西。由于教材并不引起興趣，也不能引起興趣，于是教師就應該想方設法采用各種機巧的教學方法引起學生興趣，用糖衣把材料裹起來，讓學生“在他高高興興地嘗著某些完全不同的東西的時候，吞下或消化一口不可口的食物”。

《水滸》是《中小學語文課程標準》推薦的閱讀篇目，有多種版本適合小學生閱讀。閱讀活動可以分通讀、欣賞經典、主題探究等階段。

通讀階段，可向學生提出基本的讀書要求：瀏覽全書，記住幾個主要人物以及他們的一兩個故事。在這個階段，可由大隊部發出讀書倡議，由廣播室定時播放相關的視頻節目。在這個階段，還可以組織一些由學生選擇參與的活動：教師開設《水滸》講壇，學生自由參加；組織一些學生到廣播室或者下班級講述水滸故事；在班級《學習園地》或者其它指定區域張貼讀書感受心得體會。

通讀

階段

學 生

1學會讀書：看前言、看目錄和后記，了解小說思想內班 級

1板報一期

2兩周一次網 絡

1提供其它有關資料（水滸評價、人物品析等）

2指導學生檢索

讀書俱樂部

1、適當播放有關《水滸》的影像，激發閱讀興趣

2、教師講壇（自愿參加：水滸內容、形成等）

3、廣播（學生講述水滸故事）

4專欄（閱讀心語“即時貼”）

備課組

階段末測試：《水滸》知多少

容、特點、以及后人評價等。 “故事會”或2瀏覽全書，了解基本情節：讀后感受交知道8個以上人物以及他們的一兩個故事；選擇自己喜歡的三個人物講述他們的一兩個故事。

3完成階段性學習小結

流。

教師點評學生不同的讀書方法

以上設計，給學生預留了選擇學習任務的空間。興趣濃的可以聽專題講座、參加讀書交流，興趣低的可以不參加；能力強的可以寫讀書心得、梳理并復述故事，基礎弱的讀完全書即可。適當的任務可以保證他們能完成任務，從而獲得勝任感。當然，學生并非天生就愛讀《水滸》，所以需要營造氛圍，并借助視頻等形式激發他們的閱讀興趣。

主題探究階段，學生可以在提供的主題中選定，也可以自己設定探究主題，然后以自由組隊和教師調整的方式成立探究小組，共同制訂探究內容設計活動方案并開展活動。

學 生 班 級 網 絡 讀書俱樂部

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主題探究

階段

1．確定或選擇主題，如：

①上梁山原因種種

②梁山人物比較

③梁山好漢的綽號

④另版的水滸英雄

⑤水滸歇后語

……

2．自由組合并設計活動方案

3．完成報告。

教師指導各小組選定課題、擬訂活動方究活動

登陸校園《導讀》網（或其它網站）閱讀文字搜集資料（或請教老

1根據學生需要，組織講座

2圖書室通過告示欄推薦有關資料

3專欄：閱讀心語“即時貼”。

⑥我最受喜歡的英雄（調查） 案、開展研師、家長等） 4讀書報告展示交流

以上設計，允許學生自由選擇或自行設定主題，還可以選擇自己合得來的同學，旨在激發興趣，同時建立融洽的小組人際關系。為此，在定主題訂計劃的過程中，教師還要幫助他們確定研究報告的內容和形式。比如：尋找“《水滸》歇后語”、用小報形式整理收集到的資料，這樣的探究主題、報告形式，要求比較低，學生可以順利完成學習任務。同時，教師還要調整小組人員，以使人員結構合理，比如組內有組織能力強的，有閱讀能力較強的，以保證活動順利開展。而在探究活動展開之后，教師還需要指點他們探究的路徑，為他們提供材料，甚至直接參與到小組探究活動中去。這一切，旨在幫助他們順利開展活動，獲得知識收獲快樂，提高勝任感和成就感。

對于探究結果的評價，重點不要放在成果的鑒定上。他們合作探究的過程和方法，才是應該被關注的重點。因此，可以引導他們省思，說說探究活動中的故事，再度品味攻克難點后的快樂、回味同學間的友誼，回顧采用的方法手段。

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第三節：語文教學案例解析

教學案例：

《圖書館里的小鏡頭》：抓住文本特點，合理運用結構主義理論

[教材特點說明]

課文先用寥寥兩句話交代作者偏愛圖書館，然后以攝影取景的形式依次描寫了人們進館、選書、看書三組鏡頭，反映了人們對知識的渴求。進館時，作者抓住了人們的頭發和鞋子；選書時，抓住人們的眼睛和手；讀書時，寫人們的神態。文中還多處使用了借代、排比等修辭，采用了細節描寫的表現手法。因此，無論選材、布局和表現手法以及語言特點，課文可供借鑒之處甚多。

[課堂教學實錄]

執教者：上海市金山區朱涇第二小學 俞鋒琴

一．生活中的“鏡頭”

（音樂起。教師朗誦。媒體上出現一個鏡頭，之后鏡頭中陸續出現一組生活畫面。）

師（解說）：我熱愛生活，喜歡用鏡頭捕捉生活中美好的畫面。行走在車來人往的街道，漫步在綠樹環抱的廣場，徜徉在歡聲笑語的樂園。生活中的一幕幕是那么美好。然而，我更偏愛的是圖書館里一個個精彩的小鏡頭。

（鏡頭定格在圖書館大門。畫面上跳出課題）。

（簡析：課文以“鏡頭”的方式選材、構思。從“鏡頭”切入，抓住了課文線索牽住了“牛鼻子”，真所謂“課文思有路，遵路識其真”；同時創設情境激發學生興趣，達到課伊始情亦生的目的。）

二、圖書館的“鏡頭”

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師：就請跟著我的鏡頭走進圖書館。打開書，默讀課文，想一想：“我”拍到了哪三組鏡頭？

（生自由輕聲讀，然后陸續舉手）

生：作者拍了人們一大早來到圖書館，一開門就涌進圖書館的鏡頭。

生：還拍到了人們進入圖書館選書的鏡頭，以及大家看書的鏡頭。

師：概括起來，怎么說？

生：作者拍到了人們進館、選書、看書這三組鏡頭。

板書： 進館

選書

看書

（簡析：感知內容，重在理清課文脈絡，并歸納。）

（一）鏡頭一

師：圖書館里的小鏡頭有很多呢，我卻記下了這三組鏡頭，為什么呢？先去圖書館門口看看吧。

（出示第二節）誰來讀？

生：（讀）（齊讀）

師：感受到什么？

生：從頭發和鞋子看，人很多，各式各樣。

師：省略號省略了什么？

生：省略了其它的頭發和鞋子。

生：第一處，省略了其它的發型；第二處省略了其它類型、其它樣兒的鞋子。作者通過寫發型多，鞋子的樣式多，說明等候在圖書館門口的人很多，而且各行各業都有。

（簡析：聯系課文內容，在語境中了解省略號的含義，反過來進一步感受“人多”、“各式各樣”的特點。）

師：說得真好。這些文字可以給我們無盡的想像，比如“留披肩發的”，她可能是什么人？什么模樣？看什么書？和同桌說說。

生：她是個女的?？赡苁且幻嗄昀蠋煛Ｐ菹⑷盏綀D書館查閱資料，好給學生們上出一堂堂精彩的課來。

生：我覺得她可能一名大學生，為了寫論文到圖書館里來找資料。

生：也可能是一位中年婦女，到圖書館看看書增長知識。

師：是呀。同學們想像出來的“披長肩發的”，年紀不同，來圖書館的目的也不同，但都有一個共同的特征……（生：都是“披長肩發的”），所以“披長肩發的”，不是一個人，而是有共同特征的……（生：幾個人）對，是一類人。作者用“披長肩發的”，寫了具有這樣特征的一類人?！芭L肩發的”就可能有好幾個人，所以說（生：人很多）

（簡析：以“披長肩發的”為例，通過想像，知道一個特征代表這一類人，體會到“借代”手法帶來的簡潔。）

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師：大家再讀讀第二節?？丛趺醋x，才好。

（生自由讀）

師：我請一個同學和我一起讀。（指名一生）清晨，圖書館的大門敞開了，各種各樣的人便爭先恐后地涌進了圖書館。留披肩發的、梳辮子的、剃平頭的

生：黑發的、白發的……

師：穿皮鞋的、穿布鞋的、穿球鞋的

生：鞋跟高的、鞋跟矮的……

師：寬敞的圖書館似乎顯得擁擠了些。

師：對，就這樣。來，咱們一起來。（師生分工讀）

師：來，咱們再讀一次。讀得再快一點，有節奏一點。

（簡析：讓學生體會到語言的簡潔，節奏快，有目不暇接之感；并且在讀的過程中發現“的”字短語的組合規律，為學寫鋪墊。）

師：讀的時候，你的眼前肯定出現了一個個畫面，是嗎？（生點頭）感覺這些畫面怎樣？

生：很快的，一個個地從眼前掠過去。

師：“掠過去”，好。畫面換得快……

生：老師，我來補充：畫面換得快，眼花繚亂似的，說明來圖書館看書的人，很多，各式各樣，都看不過來了。

師：是呀。這就是這種寫法的好處。來，誰愿意來讀一讀。讀出一個個畫面掠過去的感覺。

生：（讀）

（簡析：將“披長肩發的”放入語境，通過想像，體會一組運用了“借代”手法的短語所帶來的人頭攢動的感覺。結合語境，學生意識到作者運用這一手法，旨在寫出人的多，人的不同。）

師：咱們能不能也來學學作者，抓一抓人物特征？

（出示視頻：衣服；出示填空：穿 的， 的， ， ）

該怎么填呢？（生觀察，同桌間竊竊私語）

生：有穿體恤的，有穿襯衫的；顏色紅的，顏色灰的

生：有穿白色襯衫的，有穿蘭色襯衫的；長袖的，短袖的。

師：咱們就把你們說的句子放到課文中去。一起讀。（出示：清晨，圖書館的大門敞開了，各種各樣的人便爭先恐后地涌進了圖書館。留披肩發的、梳辮子的、剃平頭的，黑發的、白發的……穿皮鞋的、穿布鞋的、穿球鞋的，鞋跟高的、鞋跟矮的……穿紅色體恤的，穿白色襯衫的，長袖的，短袖的……寬敞的圖書館似乎顯得擁擠了些。

（簡析：嘗試運用“借代”。由于內容與課文基調一致，因此強化了主題。）

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師：在圖書館外遠遠地看，只見人頭攢動、摩肩接踵，用鏡頭捕捉人的頭發和鞋子。我們最大的感受就是……（生：人多）

[板書：人多]

（二）鏡頭二

師：（媒體出示畫面）當我走進圖書館，又被什么吸引了呢？

（指名讀第三節，正音）

師：讀了之后，有什么問題嗎？

生：我的問題是：為什么說封閉了一夜的圖書館空氣清新似的？隔夜的空氣不應該是清新的。

師：這個問題提得好。

生：這個我知道。人們聞到了書香，感到心曠神怡，所以覺得圖書館里的空氣清新似的。

師（追問）：果真清新，很好聞？大家都來再讀讀這部分。

生：不是，所以用了“似乎”這個詞。人們愛看書，所以覺得圖書館里的空氣清新，很好聞。

師：這讓我們想起了一個成語，叫屋……（生：愛屋及烏）是呀，愛一座房子，連房頂上的烏鴉也一道喜歡上了，更何況讀書人聞圖書館里的空氣呢。

生：為什么小心翼翼地撫摸？

師：大家讀讀課文，看能不能幫助他。（生默讀）

生：書像小孩的臉蛋，摸上去賞心悅目。

生：因為他們珍惜書，愛看書。

（教師點頭）

生：為什么欣慰地笑了笑了？

師：其實這個問題已經解決了。誰來回答？

生：因為他們如愿以償。

師：我想問，上一節寫了人們的頭發和鞋子。這一節呢？

（簡析：發現學生只關注語言的內容，因此將學生的注意力引到寫法上來。）

生：為什么這一節要寫眼睛和手呢？

師：你很會學習，你關注的是作者怎么選材的。來，咱們來讀讀這一節，邊讀邊思考，看看這節寫出了什么。（學生自讀課文）

（簡析：解決問題，還是要著眼于語言。尤其是對寫作方式的考問，當以讀懂內容為基礎，讀懂了內容才能體會到這種寫法的具體作用，為之后的提煉作量的積累，有量的積累才有質的飛躍。）

師：讀出一點味道了嗎？誰來讀？

（指名讀）

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生：感覺人心情急切，又非常愛惜書。

師：（點頭）說下去。

（簡析：也是一種反饋方式。有時候，學生不是不知道，而是不知道該說哪些。通過引導，提醒他們亮出觀點還要陳述理由，有時還要陳述推想的過程，即論點、論據、論證。這樣，才能培養思維的嚴密性。）

生：“盯”這個字寫出他們找書都是有目標的，而且很快就找到了想要找的書?！靶⌒囊硪怼薄皽厝岬負崦倍挤从吵隽怂麄儗膼巯А?

生：課文還把書的封面比作小孩子的臉蛋，寫出了人們的喜愛。

師：說得挺好，稍微糾正一下。是讀書人把書看成了可愛的孩子，封面自然是孩子的臉蛋了。不過有一層意思，同學們還沒有說到。來，聽我讀一讀。（師讀“緊接著……”）明白了？

生：好像是：“雙眼皮，那丹鳳眼，那眼角不滿魚尾紋的眼睛”，眼睛各不相同，但眼神都一樣。

生：對。手也不一樣，粗糙、細膩、寬大、纖細，說明他們中有男的也有女的，年齡、工作也不一樣，但都小心翼翼地拿書、溫柔地撫摸，都很愛書的。

師：都感受到了嗎？咱們一起來讀讀。

（生齊讀）

（簡析：體會到了意思，那么就以這樣的理解來品味語言的特點，在語言美和意境美之間架上橋梁，將語言和內容融為一體。）

師：那么，為什么要寫眼睛和手呢？（生紛紛舉手）因為呀，選擇眼睛和手——更能體現人們對書的熱愛和愛惜，眼睛能傳神，最能體現人們的愛書之心與急切之情，手的動作也最能體現人們對書的愛惜，兩者最具代表性。

（引讀。正是因為人們愛書，所以進了圖書館——深深地吸了一口氣（生：……）正是因為人們愛書，急切地想看書，所以——緊接著（生：……）

5、小結：這一雙雙不同的眼睛，一雙雙不同的手，讓我們感受到他們對書的同樣的濃濃的愛。

（板書：愛書）

（三）鏡頭三

（媒體出示畫面）

師：（過渡）不一會兒，圖書館就由騷動變成了平靜，只能偶爾聽見那極小極短的翻書的聲音了，這時，我捕捉到的，不是頭發、鞋子，也不是眼睛和手，而是一個個沉醉在書中的人。（媒體出示與文字對稱的4個鏡頭）我請四個同學來讀。（請4位學生讀：一個戴眼鏡的小伙子……一位梳披肩發的姑娘……一位頭發花白的老人……幾個孩子……）

（畫面停頓。出示小組學習單：①讀一讀，想一想：鏡頭捕捉到的是什么？②這些鏡頭讓你感受到了什么？③帶著感受再讀一讀。）

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（四人小組學習）

（簡析：依然順著作者思路。二個問題，依次推敲：情節內容、語言涵義。最后打通語言和語言意蘊之間的通道。）

（交流反饋：

捕捉到的是男女老少的代表、與前文的“各種各樣”照應；這四種人各具特點，有好學的男青年，有美麗的姑娘，有讀書困難的老人與孩子）

作者抓住不同人的神情、動作進行細致地刻畫，把人們的專注寫出來了）

（出示4幅畫面和重點詞語，引讀：一個戴眼鏡的小伙子，一邊……一邊……有時……時不時地……一位梳披肩發的姑娘，此時已顧不得……只是……不時地……看那神情，要是……一位頭發花白的老人，鼻梁上……顯得很費力，但仍舊……幾個孩子……

（看重點詞語，學生各自試著背誦）

（出示重點詞語，請4位學生連起來背誦第5節）。

師：如果要歸納四個同學背誦的內容，應該是什么？（生紛紛舉手）咱們就在課文中找一句，一起讀（生齊讀：“人們完全沉醉在書的海洋里了。”）

（簡析：通過分工朗讀，知道選擇了4類人來寫。歸納同學朗讀的內容，其實是提煉這樣選擇的目的。）

（媒體出示4個課文之外的讀書的鏡頭）

師（過渡）：我在圖書館里還拍到了其它引人注意的鏡頭。（四個鏡頭都是孩子在看書；都沒有找座位；姿勢各不相同但都入迷）看著這些鏡頭，說一個概括性的詞。

生：調皮

師：觀察他們看書的樣子、神態。

生：陶醉（師點頭）

生：癡迷（師點頭）

生：迫不及待

（出示：人們完全沉醉在書的海洋里了：______________

師：看看人物的神情、動作，加上自己的聯想，選擇一個鏡頭，寫下來。（生取出練習紙，書寫）

（交流）

（請四個學生連起來說，成為一段《讀書小鏡頭》）

（簡析：通過觀察，先把握好基調，然后有目的地觀察細節，寫就有了側重。）

三、回放“鏡頭”

師：（指板書）小作家們，看來你們也會選鏡頭、描寫鏡頭了。作者精心選擇的三組鏡頭，讓我們對人們的愛書愛讀書有了一次次體會。

（媒體回放圖書館的一系列鏡頭，師總結全文，最后鏡頭又一次定格在圖書館）

圖書館里，人們渴求的眼睛、專注的神情、沉醉的動作深深吸引了我。我偏愛這圖書館里的 23

小鏡頭，因為各種年齡、各行各業的人都求知若渴，讀書如癡如醉。我離開了，但這動人的一幕幕永駐心田。

師：一起讀。（出示文字：我沒有打擾任何人，悄無聲息地離開了。但這圖書館里的小鏡頭，我卻怎么也忘不了。）師生齊讀。

評析：

課文《圖書館里的小鏡頭》，先用寥寥兩句話交代作者偏愛圖書館，然后以攝影取景的形式依次描寫了人們進館、選書、看書三組鏡頭，反映了人們對知識的渴求。俞老師的教學體現了以下特點：

1．聚焦語言，體會語意關注語型運用語言

（1）把握課文思路，體會主旨和感受結構融為一體

課文以“鏡頭”的方式選材、構思。教學就用“鏡頭”組織教學并貫穿始終，以引導體悟選材角度和課文結構。教學從“鏡頭”切入，用鏡頭切換的形式過渡，并指導學路。通過討論“‘我’拍到了哪三組鏡頭？”來把握課文內容和脈絡。然后，用“我卻記下了這三組鏡頭，為什么呢？先去圖書館門口看看吧”、“當我走進圖書館，又被什么吸引了呢？”、“鏡頭捕捉到的是什么？這些鏡頭讓你感受到了什么？”這些過渡語，依次引導學生關注人們進館、選書、看書時的表現。不僅如此，通過品讀語言，讓學生依次體會這三個內容的內涵，從而感受作者選擇這三組鏡頭的角度和目的：抓頭發和鞋子寫人多、人各式各樣；抓眼睛和手寫迫切的心情和愛書的品質；抓讀書時的姿態寫癡迷忘我。真所謂“作者思有路，遵路識其真”。

（2）抓住表現手法，體會語意和了解寫法融為一體

課文多處運用了指代和排比等修辭手法。如“留披肩發的”，它指的并不是一個人，而是具有同一特征的一類人?？赡苁?0來歲小女孩兒，抑或是40多歲的中年婦女；可能是文靜的書生，抑或是好動的青年。關注這些句子的表現手法，是為了更好地體會句子的含義，讀懂含義反過來也能幫助了解寫法和這種寫法的作用。比如“鏡頭一”中，通過對句子的初步理解，知道“留披肩發的”指一類人；反過來，從“借代”手法入手感受到等候在圖書館門口的人多，而且男女老少各行各業都有，從而促進了對課文的理解。

（3）開展語言實踐，說寫活動與閱讀融為一體

所謂重視語言實踐，在本課教學中體現得最明顯的是引導學生發現并學習作者的寫法。課文第二部分圍繞著“人們完全沉醉在書的海洋里了”，具體選取了四種人，分別代表了男、女、老、少，并通過細節描摹突出他們的“沉醉”。戴眼鏡的青年、披肩發的姑娘、上了年紀的老人、剛剛識字的孩子，盡管身份、地位、學識、年齡迥異，但是愛學習愛讀書則是相同的。在感受選取典型人物并進行細節描寫的方法之后，設計了“補充鏡頭”引導學生嘗試著觀察、取鏡、描寫鏡頭中人物的姿態表情。同樣的，在“鏡頭一”的教學中，種子體會“借代”的用法和作用后，安排學生看圖觀察、學用“借代”。值得注意的是，以上的拓展練習，所用方法均來自課 24

文，所訓練的內容增進了對課文的理解，因此已然成為閱讀教學的一部分。

2．關注思維，明確目標分清階段逐步引導

（1）圍繞主題制訂目標

從課文整體的角度把握文中句段的含義，并制訂學習任務制訂學生應達到的目標。課文旨在反映人們的好學品質，文中語句圍繞了這一主題，但角度有所不同，含義更為具體。比如：“鏡頭一”突出的是各式各樣的人都來圖書館求知；“鏡頭二”突出人們的急切和對書的愛惜；“鏡頭三”突出人們的投入和專注。教學中，教師能準確把握句段的具體含義，因此導有方向，學有成效。分解到對具體句段的學習，也能按照思維的過程設計階段性目標，比如“鏡頭三”，先通過分角色朗讀知道作者選寫了四類人，然后采用“用一句話概括四位同學朗讀的內容”了解四類人的共同點，也就是選材的出發點，并通過朗讀指導體會細節描寫的作用，之后嘗試背誦積累語段。在把握了選材和細節描寫的方法之后，引導學生觀察圖片學習選材并描寫，最后合作完成一段完整的話。四個階段前鋪后承目標明確，因此效果完滿。

（2）分清階段分步到位

為了達成各階段目標，能設計序列訓練。比如“鏡頭一”中“借代”的教學，由于學生較少體會這種表現手法，所以首先指導學生想像：“留披肩發的”可能是什么人？什么模樣？并展開了討論。等學生腦海中活躍著不同的“留披肩發的”的視覺圖像時，再適當歸納：他們有共同的特征，是一類人。然后再把“留披肩發的”放回語段，再次采用“想像”的方法，感受眼花繚亂的場景，接著用語言來歸納。之后，通過師生對讀，從韻律中感受這些鏡頭的組合，比如：發型、發色等?！皩W用借代”環節，也引導學生走過了由視覺圖像到使用語言符號這兩個階段。當這些圖像和語言符號放到課文情境中，學生的體會就更深刻了?？傊?，面對具體的教學內容，教師能遵循認知規律，比較準確地估計學生的認知水平，設定他們需要跨越的認知階段，并設計有針對性的策略，從而幫助學生到達勝利的彼岸。

3．精于反饋，點撥思維引導表達培養習慣。

（1）善于傾聽

教師能從學生的思維品質和習慣養成等角度關注學生。

關注思維。在“鏡頭二”的質疑環節，有這么一個細節：

生：這個我知道。人們聞到了書香，感到心曠神怡，所以覺得圖書館里的空氣清新似的。

師（追問）：果真清新，很好聞？大家也再讀讀這部分。

生：不是，所以用了“似乎”這個詞。人們愛看書，所以覺得圖書館里的空氣清新，很好聞。

師：這讓我們想起了一個成語，叫屋……（生：愛屋及烏）是呀，愛一座房子，連房頂上的烏鴉也一道喜歡上了，更何況讀書人聞圖書館里的空氣呢。

圖書館隔夜的空氣必定不清新，教師的一個“果真”，以反詰作為反饋，點醒學生。原來清新的不是空氣本身，而是感情所至。

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關注習慣。在“鏡頭二”質疑環節，還有這么一個細節：

生：為什么欣慰地笑了笑了？

師：其實這個問題已經解決了。誰來回答？

學生已經圍繞“空氣清新”展開過討論，并了解到：人們愛看書，來到圖書館聞到書香心情愉悅。這個學生，要么沒有傾聽，要么沒有意識到要聯系起來品味句子，要么為問而問。教師的反饋有助于他形成良好的傾聽習慣，提高提問品質。

（2）巧于點撥

察覺到學生存在的困難或者發現閃光點，教師能及時作出反應，并且以最簡潔的方法反饋到為位。

一是能及時捕捉到信息。比如在“鏡頭一”體會眼花繚亂的場景時，教師抓住一名學生說出的“掠過去”三個字迅疾反饋，肯定了他的發言，并回敬仨字----“換得快”，將學生思路引向一組組畫面的切換和切換速度上。

二是能化反饋于無形。課中多處采用引讀和串講的方法，從而流暢、快速地處理瑣碎、零亂的問題，以留出時間探討主要問題。比如：

是呀。同學們想像出來的“披長肩發的”，年紀不同，來圖書館的目的也不同，但都有一個共同的特征……（生：都是“披長肩發的”），所以“披長肩發的”，不是一個人，而是有共同特征的……（生：幾個人）對，是一類人。作者用“披長肩發的”，寫了具有這樣特征的一類人?！芭L肩發的”就可能有好幾個人，所以說（生：人很多）

[課文]

圖書館里的小鏡頭（上海市九年制義務教育試用本第九冊）

我熱愛生活，熱愛生活中那一個個精彩的鏡頭。然而，我更偏愛圖書館里那一個個小鏡頭。

清晨，圖書館的大門敞開了，各種各樣的人便爭先恐后地涌進了圖書館。留披肩發的、梳辮子的、剃平頭的，黑發的、白發的……穿皮鞋的、穿布鞋的、穿球鞋的，鞋跟高的、鞋跟矮的……寬敞的圖書館似乎顯得擁擠了些。

人們進了圖書館，深深地吸了一口氣，欣慰地笑了，似乎這封閉了一夜的圖書館空氣清新似的。緊接著，那雙眼皮，那丹鳳眼，那眼角不滿魚尾紋的眼睛，都各自盯上了自己的目標；那粗糙的手、細膩的手，寬大的手，纖細的手，都小心翼翼地拿下書，極溫柔地撫摸著，就像撫摸著那孩子光滑的臉蛋兒……

圖書館騷動了一陣之后，又恢復了往日的平靜，偶爾聽到翻書的聲音，顯得極小，極短。人們完全沉醉在書的海洋里了……

一個戴眼睛的小伙子，一邊看著，一邊伏案疾書，有時，還停下來皺著眉頭想著什么，時不時到扶一扶那已滑落到鼻梁上的眼鏡；一位梳披肩發的姑娘，此時已顧不得去整理那有些散 26

亂的長發，只是用大眼睛在書上貪婪地掃著，不時地甩一下那術垂到額前的劉海兒，看那神情，要是有把剪刀的話，她一定要把那束劉海兒鉸了；一位頭發花白的老人，鼻梁上架著老花鏡，瞇著眼睛，把書拿得遠遠的，顯得很費力，但仍舊舍不得把書放下；幾個孩子趴在桌上，用手制著字，一個字一個字地念著，很吃力，卻很關注……

我沒有打擾任何人，悄無聲息地離開了圖書館。但這生活中的小鏡頭，我卻怎么也忘不了。它似乎告訴了我什么，到底是什么呢？

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