2022語文課標解讀及心得:“跨學科學習”任務群的一種理解

2022語文課標解讀及心得：“跨學科學習”任務群的一種理解

2022年4月，新版義務教育課程標準（2022年版）發布。其中，

語文課程標準（以下簡稱“新課標”）與2011年版的課程標準（以

下簡稱“舊課標”）相比，出現了至少三個特征：

一是論者業已指出的“核心素養貫穿論”，即“義務教育新課標是

以核心素養為導向、為主線構建起來的新型課標”；二是“育人理念貫

穿論”，如舊課標的課程理念首條是“全面提高學生的語文素養”，次

條才提出“注意課程內容的價值取向”，而新課標課程理念的第一條就

是“充分發揮語文課程育人功能”；三是“交際功能貫穿論”。

與舊課標將課程內容分為識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、

綜合性學習5個部分不同，新課標的課程內容分為識字與寫字、閱讀

與鑒賞、表達與交流、梳理與探究4個部分，明顯突出了“表達與交

流”作為語文交際的功能。特別是在課程理念中指出，義務教育語文

課程的目的是使學生初步學會運用國家通用語言文字進行“交流溝

通”——這在舊課標中是作為“課程性質”提出來的——替代了舊課標

中強調“體會、把握用語文的規律”的靜態目標。

此外，課程理念的一大亮點是突出了課程實施情境性和實踐性的

兼顧。而所謂“情境”，就是“對人引起情感變化的具體的自然環境或

具體的社會環境，”它使舊課標中單維重視“實踐”轉向了加倍突出個

人的情感表達，即“關注個體差異［……］鼓勵自主閱讀、自由表達”。

在上述三點新特征中，較為顯豁的是“交際功能”的強調。舊課標

中雖然出現了29次“交際”，但其中25次都是與“口語”連用的。而新

課標則不然，它把交際具體化為不限于口語的“表達與交流”，并多次

使用“樂于［……］交流溝通”“樂于表達”等話語，促使語文素養還原到

交際功能上。這在很大程度上應對了智能互聯時代的“交際匱乏”現象，

使語文從某種偏向自我表達的學科訓練轉向了兼顧自我與社會的情

境化知識/工具。這是對“語文”（語言文字）原始意義的回歸，也是“語

文”在當代社會中急需得到更新和強化的重要功能。

一、何理解語文本位的“跨學科學習”？

為什么在當代社會中，語文的交際功能尤為重要呢？一方面是由

于智能互聯網的飛速發展，帶來了社會交往圈層化現象，人與人之間

的交際空間正在不斷縮小；而另一方面則是因為智能互聯網飛速發展

帶來了海量文本的匯聚，要想在不同文本之間應對自如、游刃有余，

是需要對以語言文字為基礎的符號實踐有著高度的敏感。后者可以被

稱為“媒介遷徙”，即認知和把握不同文本表現的能力。

（一）“跨學科學習”學習任務群的提出

所謂“不同文本”，從教育學的角度而言，其實就是不同學科。

而新課標的一大亮點，就是在義務教育階段提出了“學習任務

群”——這是《普通高中語文課程標準（2017年版）》中首次出現的

新概念。而值得關注的是，新課標提出的義務教育階段語文學科的6

項學習任務群中有5項與《普通高中語文課程標準（2017年版）》

里的18項學習任務群中的5項在名稱與內涵上基本可以一一對應（如

下表）：

而不能對應的是新課標中有“跨學科學習”這一拓展型學習任務

群，《普通高中語文課程標準（2017年版）》中沒有這一項，取而

代之的是12項更為細致的“任務群”，包括當代文化參與、跨媒介閱

讀與交流、中華傳統文化經典研習、中國革命傳統作品研習、中國現

當代作家作品研習、外國作家作品研習、科學與文化論著研習、漢字

漢語專題研習、中華傳統文化專題研討、中國革命傳統作品專題研討、

中國現當代作家作品專題研討、跨文化專題研討、學術論著專題研討

等。

“跨學科學習”可以歸納這些紛繁復雜的學習任務群嗎？為什么

義務教育階段的“跨學科學習”要依托語文來進行呢？對此，有必要對

“跨學科”進行一點討論。

（二）何謂語文本位的“跨學科學習”？

毫無疑問，“語文”本身是一個學科。而現代知識傳承與生產體系

的一大特征，就是學科分化愈發嚴重，越來越細致的劃分，導致學科

之間的壁壘成為鴻溝，任何涉足宏大意圖的問題都會被虛化與消解，

或被斥為無意義。

人們其實早就意識到跨學科的重要性，特別是處理公平、正義、

自由等具有人類普遍意義的范疇，更需要不同學科的介入。因為一個

整體的人處理這些富有整體意義的范疇時，是需要調動不同學科、視

角和立場進行思考的。它不應局限在某個狹隘的學科視野中，喪失對

問題與價值的整體關懷。

當然，義務教育階段的跨學科學習未必需要體現如此深度，但需

要追問的是，每個學科都在鼓勵跨學科學習，那語文學科為什么需要

跨學科學習呢？

事實上，在義務教育階段的語文學科中，“跨學科學習”并不是一

個新概念。2011年版舊課標就兩次明確使用了“跨學科”這一術語。如

“前言”部分論及課程基本理念時說，要“拓寬語文學習和運用的領域，

注重跨學科的學習和現代科技手段的運用”；在“教學建議”中提出，

綜合性學習設計要“開放、多元，提倡與其他課程相結合，開展跨領

域學習。跨學科學習，也應以提高學生語文素養為目的”。

可見，“跨學科學習”是一個早已有之的語文教學觀念，其著眼點

有二：一是學生語言文字能力在不同學科間的遷移和體現；二是學生

作為一個整體的人對“語文知識+觀念”（即素養）的整體接納。

與其他學科鼓勵跨學科學習的目的（如以科學課程為本位的跨學

科學習應該強調某一科學原理在不同學科中的表現）不同，語文本位

的跨學科學習關鍵在強調人文溝通的“語用”，而其直接表現就是在不

同媒介（學科）之間進行遷徙的能力，即媒介遷徙能力。

二、語文“跨學科學習”的本質是跨媒介

從傳播學的角度看，不同學科就是不同文本，亦即是不同的媒介。

跨學科學習的目的是讓學生的人文溝通能力在不同學科的遷移中得

到提升，就是要讓不同學科圍繞同一主題產生不同媒體的呈現與彰顯。

也就是說，語文跨學科的直接表現就是媒介呈現，是不同媒介呈現所

帶來的語感差異。

（一）跨媒介在語文學科中的表現

義務教育的語文老師對媒介和媒介遷徙是熟悉的。2011年版的

語文舊課標對課程資源的表述，基本就是不同媒介的羅列：“教科書、

相關配套閱讀材料、其他圖書、報刊、工具書、教學掛圖，電影、電

視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，生

產勞動與社會實踐場所，圖書館、博物館、紀念館、展覽館，布告欄、

報廊、各種標牌廣告，等等。”

相比之下，2022年版新課標則顯得簡練又豐富——“語文課程資

源既包括紙質資源，也包括數字資源；既包括日常生活資源，也包括

地域特色文化資源；既包括語文學習過程中生成的重要問題、學業成

果等顯性資源，也包括師生在語文學習方面的興趣、愛好和特長等隱

性資源。”

這主要是因為2011年至2022年間，我國媒介發生了巨大的變遷，

移動互聯網的出現使不同媒介在數字平臺上得到了“不經意的”整合，

媒介差異轉化成了同一套虛擬感官。

正因為此，新課標要求：“各地區、各學校應增強課程資源共建

共享的意識，樹立動態發展的資源觀念，有計劃地建設課程資源開發

系統；應重視利用現代信息技術推進資源建設，通過開發閱讀資源庫、

跨媒介閱讀平臺等數字資源，逐步建立地區、學校之間資源互補、共

建與共享的機制。”

媒介的巨大發展對語文教育帶來的影響，已經顯豁地表現在課標

變化中。

如初中學段（7-9年級）的“梳理與探究”的第二條要求就明確提

出，要學生“學習跨媒介閱讀與運用，體會不同媒介的表達特點，根

據需要選用合適的媒介呈現探究結果”。而對綜合性活動來說，第三

條要求的“辦刊、演出、討論”等形式，“用文字、圖表、圖畫、照片

等展示學習成果”，第四條要求的“從書刊或其他媒介中獲取有關資

料”，“掌握查找資料、引用資料的基本方法。分清原始資料與間接資

料”等，都是媒介遷徙能力的直接表現。

（二）“跨學科學習”內在蘊含媒介遷徙

新課標對“跨學科學習”的學習任務群是有明確要求的。

在初中階段，這一學習任務群的內容包括以下五點：（1）在不

同學科（如數學、物理、化學、生物等）的學習或科技活動的參與中，

“撰寫并分享”研究報告；（2）通過問卷、訪談、統計、分析等校園

調查，“撰寫并分享”調查報告；（3）就環境、安全、人口、資源、

公共衛生等社會議題，“查找和閱讀相關資料”，“參加班級討論”；（4）

選擇仁愛誠信、天下為公等專題，組建研習小組，“運用多種形式分

享”研習成果；（5）組建文藝社團，開展或參與文化活動，要求“寫

出策劃方案，制作海報”，“運用多種媒介發布學習成果”。

而這些內容顯然都與跨媒介有著密切的關聯，學生要通過語言文

字（語文）這一基本溝通素養的訓練，充分聚焦、積極運用和努力提

升媒介遷徙能力，在不同學科（第1點）、不同方式（第2點）、不

同領域（第3、4點）、不同載體（第5點）中穿梭，把多學科的學

習和研究成果用不同媒介（如研究報告、調查報告、班級討論、海報

等）加以彰顯，以求完成語文交際，實現人文溝通，最終得以完整的

獨立的主體性或主體間性，與社會進行深度對話。

此外，對“媒介”還可以做更為泛化的理解。新課標初中階段的跨

學科學習任務群“教學提示”中說到的“充分利用圖書館、互聯網、社

區生活場景、文化場館等”，也是不同媒介的表征。進入移動互聯網

時代，“場景傳播”是傳播學關切的重要內容，媒介遷徙能力也應包括

在不同場景間進行遷徙的能力。而對于初中學生來說，最常見的場景

就是教室（課堂）。

三、“跨學科學習”的課堂實現：以媒介遷徙為中心

雖然新課標要求“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織

與呈現”，但對于“跨學科學習”這一基本以“綜合性活動”為表現形態的

拓展型學習任務群來說，它很難作為語文課程內容的主要組織與呈現

形式。

語文課堂上如果只強調跨學科，那就不是語文課堂了。換句話說，

語文學科本位的“跨學科學習”，除了組織綜合性活動之外，還應該堅

持課堂和教材本身，以“我”為主（而非以“社區活動”為主）地展開教

學，把“跨學科學習”的意識通過媒介遷徙能力的提高，注入語文教學

的細節之中。

（一）媒介遷徙的四種課堂層次

事實上，不少語文教師的課堂本來就充滿跨媒介的意識。這種意

識的教學實現可以分為四個層次：

第一層次是多媒介表達。如在教通訊《索瑪花兒為什么這樣紅》

時，讓學生上網看主流媒體對馬班郵路郵遞員王順友的報道，聽王順

友唱的山歌，讀網友的評價，甚至組織演講、唱山歌比賽等，引導學

生的媒介參與意識，表達自我。這是對媒介遷徙外顯層的觸達。

第二層次是多學科參與。如在教王維“大漠孤煙直，長河落日圓”

時，注重語基，可以分析“詩句的平仄、對偶、意象、意境”；注重美

術，可以畫出“直線與圓的關系”，畫出雄渾縱深的沙漠美感；注重物

理，可以用原理解釋現象，如“落日是光的傳播，狼煙直上是空氣的

對流”；注重人文地理，可以解釋戰亂時期的邊疆。當然，這些參與

多淺嘗輒止，是媒介遷徙進入知識層的表現。

第三層次是對舉式介入。如果說前兩個層次對語文教學來說還比

較淺的話，第三層次的媒介遷徙就進入語文文本的內在肌理了。它要

讓文本在不同媒介的對舉中產生不同的修辭效果，引導學生關注媒介

產生的審美體驗。

不同媒介是有不同的審美涉義性的，如論者言，“從現代書籍上

閱讀漢樂府民歌《江南》”，“原來口語媒介所‘攜帶’的民間歌謠特有

的素樸、直率、歌樂舞結合等意義氛圍，就可能被稀釋掉了，取而代

之，讀者更專注于文本的單純語義的閱讀和理解。”

而隨著多媒體技術，特別是數據可視化技術的出現，不少語文教

師反其道行之，在課堂上使用新媒體呈現與傳統文字文本對舉的方式，

營造新的意義氛圍，加深學生對文本的理解。

如有老師運用專業學者制作的電子數據庫“唐宋文學編年地圖”

（“搜韻”平臺），在課堂屏幕上直觀地展現詩人杜甫顛沛流離的一生，

展現“詩人的雙腳走過的地方布滿了壯志憂思，詩人追隨皇帝去的地

方撒滿了政治理想，詩人小船漂泊的地方拋灑下了眼淚與赤子之心”；

有的老師就用高德地圖，把《駱駝祥子》中第二到第四章里“祥子被

抓去當大兵到逃回城里的過程”表現出來，那是從妙峰山到西直門，

長達“41.9公里”步行需要“10小時18分”。這些話由高德地圖說出，

學生便能對其“路程之遠、徒步之艱、身體之累”產生共情，進而理解

“祥子在夜里摸索著走回去時的孤獨、迷茫、無助，到天將破曉那刻

內心迸發而出的希望”。

聚焦一種媒介與文字媒介的對舉，以加深審美體驗，這是媒介遷

徙進入肌理層的表現。

第四層次是沉浸式體驗。語文課堂不局限于教室，而走出校園，

進入社會也很常見。如通過項目式學習或研學旅行，師生一起走出校

園，進入社區、工廠、農村等具有他者意味的場景中開展采風教學和

田野作業，撰寫、拍攝不同媒介呈現形態的文本，匯編而成數字展覽。

這種強調“媒介近用”（Media Access）的教學方式是學生主體性

生成的重要表現。另外，近來十分興盛的“元宇宙”，以虛實交互的方

式進入教育，也是沉浸式體驗的體現。

（二）以跨媒介通向學科間性之美

事實上，現行統編版初中語文教材的14個綜合性學習單位，都

可以通過聚焦媒介遷移能力，形成“跨學科學習”的任務群。

如：七年級上學期第二單元“有朋自遠方來”，可以跟外交、跨文

化傳播關聯；第四單元“少年正是讀書時”，可以跟網絡文學關聯，討

論屏幕與紙質界面的眼睛友好程度，進而結合生物學設計相關眼動實

驗；八年級上學期第四單元“我們的互聯網時代”，可以跟算法推薦關

聯，討論下一代互聯網技術的可能性空間；八年級下學期第二單元“倡

導低碳生活”，更可以跟環境、自然相關聯，通過不同媒介形態加以

呈現；等等。

媒介與語言文字有著天然的關聯，語言文字本身也是媒介的一種

表現。語文是著眼于人文溝通（交際）的學科，其與一般信息傳播不

同，還需要注重人文性和審美價值。

因此，新課標的“總目標”最后一條（第九條）就是“能借助不同

媒介表達自己的見聞和感受，學習發現美、表現美和創造美，形成健

康的審美情趣”。“跨學科學習”的學習任務群也應該遵從這一“總目

標”，使學科間性轉化為與語言文字密切相關的媒介間性，以此構思

和設計學習活動。