我們怎樣思維·經驗與教育
（我們怎樣思維·經驗與教育[美]約翰·杜威著，姜文閔譯.北京：人民教育出版社，1991年3月）
●什么是教育？杜威回答說：教育即生活。什么是生活呢？“生活就是發展；而不斷發展，不斷生長，就是生活。”“教育就是不問年齡大小，提供保證生長或充分生活條件的事業。”他又認為要保證繼續生長，就要不斷改造經驗，“教育就是經驗的改組或改造。”由此可見，教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造，三句話含義相同，互為表里，這是實用主義教育思想的核心內容。【7】
●什么是學校？杜威說：學校即社會，“學校作為一種制度，應該把現實生活簡化起來，縮小到一種雛形的狀態”。不難看出，這種論斷是教育即生活的自然延伸。【8】
●什么是知識？什么是教材？在杜威看來，知識是一種解決問題的工具；人類積累的知識都是用來處理現實問題的材料，前人積累起來的文化遺產如果被用來解決當今的現實問題，它就變成被改造了的經驗。然而，人類和人類所處的環境都是不斷變化的，所以知識或經驗也不斷地被改造。由此，杜威便說：“教育應是經驗的繼續不斷的改組或改造。”【9】 ●杜威的學生克伯屈等在美國搞“設計教學法”，曾經風行一時，并對許多國家有極大的影響。這種設計教學法打亂了系統知識的傳授，必然降低學校中的教學質量。杜威等人反對“傳統教育”的固定的書本，但是走入另一極端，否定科學的系統的知識，過猶不及，同樣是錯誤的。【10】
●怎樣學？杜威回答說：從經驗中學習，或者從做中學。杜威反對“傳統教育”的課堂教學，提出“教學應該從學生的經驗和活動出發，使學生在游戲和工作中，采用與兒童和青年在校外從事的活動類似的活動形式。”【10】
●杜威稱“從做中學”是一種“科學的方法”。他認為按照“科學的”方法去處理問題，便可得到某種經驗；而“科學的”方法又是人類思維反省的過程。他把思維過程分為五步，與此相適應，教學也有五個階段：1.學習者要有一種“經驗的真實情境”，即學生有興趣的一些活動；2.在這種“情境”里面，要有促使學生去思考的“真實的問題”；3.學生須具有相當的知識，從事必要的觀察，用來對付這種問題；4.學習者須具有解決這種問題的種種設想，并將這些設想整理安排，使其秩序井然，有條不紊；5.學習者把設想的辦法付諸實施，檢驗這種方法的可靠性。
杜威主張“做中學”，但是把“做中學”絕對化，其結果必然導致否定間接的知識和系統知識的價值，忽視教師系統傳授間接知識的主導作用，這便不免有所偏頗了【11】
●信念是超于某物之外而對該事物的價值作出的測定；它對事物、原則或定律的性質作出一些判定。。信念包含那些我們并不去確定的知識，然而卻確信不疑地去做的事情，也包含那些我們現時認為是真實的知識，而在將來可能出現疑問的事情。【4】
●對于任何信念或假設性的知識，按照其所依據的基礎和進一步導出的結論，去進行主動的、持續的和周密的思考，就形成了反省思維。 反思思維一旦開始，它便具有自覺的和有意的努力，在證據和合理性的堅實基礎上，形成信念。【6】
●反省思維指：現有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引導出信念，此信念以事物本身之間的實在關系為依據，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關系為依據。【8、9】
●思維開始于可稱之為模棱兩可的交叉路口的狀態；它于進退兩難中任選其中之一。如果我們的行動順暢無阻地從一事物進行到另一事物，如果我們任意想象，在幻想中求得歡樂，那便不需要反省思維。可是，當我們樹立一種信念而遇到困難或障礙時，便需要暫時停頓
一下，在暫停和不確定的狀態中，試圖尋找某個立足點去審視補充的事實，以便尋找某些證據，從而判定這些事實的彼此之間的關系【10、11】
●在整個反省思維的過程中，居于持續的和主導地位的因素是解決疑惑的需要。如果沒有需要解決的疑難問題或需要克服的困難，則暗示的過程必流為胡思亂想。。。如果要解答一個問題，處理一種疑惑，那便要樹立起一個目標，并且使觀念沿著一定的渠道流動。每一個暗示的結論都要由它所依據的目標來檢驗，由與他具有的問題是否相關來檢驗。。。。問題的性質決定思維的目的，而思維的目的則控制思維的過程。【11】
●思維的力量使我們擺脫對于本能、欲望和慣例的奴性的屈從，然而，思維的力量也給我們帶來謬見和錯誤的機會和可能性。【18】
●可以把教學和出售商品兩者相對比。沒有買主，誰也不能賣出商品。如果一位商人說，即使沒有人買走任何商品，他也能賣出大宗貨物，這是天大的笑柄。然而，或許有一些教師，他們不問學生學得了什么東西，而竟自認為他們做了良好的日常教學工作。其實，教和學二者的值正好是相等的，同樣，買和麥二者的值也是相等的。要想提高學生的學習，唯一的辦法是增加實際教學工作的質和量。因為學習是由學生自己來做的，并且是為了自
己而做的。主動權在學生手里。教師是一名向導和指導者，教師掌舵，而驅動船只前進的力量一定是來自學生的。教師愈是了解學生以往的經驗，了解其希望、理想和主要的興趣，就愈能更好地理解為使學生形成反省思維所需要加以指導和利用的各種工作動力。【29、30】
●好奇心的三個等級或三個水平：（1）好奇心的最初表現是同思維無關的。它是一種生命力的過剩，一種有機體能力豐盛的表現。一種生理上的不安適狀態引導兒童去“琢磨各種事情”——伸手取物、用手戳物、亂敲亂打、窺視等。一些研究動物的觀察家提到，一位作家把這種現象稱為“根深蒂固的瞎鼓搗的傾向”。。。兒童對待各種食物，吮吸、用手指撥弄、捶擊；拉一拉、推一推；他們做著嘗試，直到找不出其新的性質才罷休。這類活動很難說是什么理智的活動，然而，沒有這類活動，則缺少可以利用的材料，理智的活動也就薄弱無力，不能持續進行。 （2）在社會刺激的影響下，好奇心發展到較高的等級。當兒童學會了向別人求助以彌補其經驗的不足時，如果事物不能他的試驗作出有興趣的反應，他就可以要求別人提供有興趣的材料，于是兒童進入了一個新的時期。“那是什么？”“為什么？”不倦地發出這類問題成為這一時期兒童狀況的特征。。這時兒童發出的疑問并不表明他們意識到了各種合理的聯結。他提出為什么并不是尋求科學的解釋，其背后的動機只不
過是渴望對他所處的其妙的世界具有更多的認識。他們不是為了尋求定律和原則，僅是為了掌握更多的事實。然而，兒童的欲望也不是限于積累知識，掌握不相聯結的種種關系——雖然有時候他們喜好提問的習慣淪為一種單純的語言病態。兒童隱隱約約地感覺到，他直接感覺到的事實并不是事實的全部，事實背后還有更多的東西，隨之而來的還會有更多的事實，這種感覺便是理智的求知欲的萌芽。（3）好奇心超越了有機體的和社會的水平，升華為理智的行為。在這個層次中，好奇心轉變為兒童要親自尋求在與人和事接觸中產生的種種問題的答案的興趣。在所謂“社會的”層次中，兒童的興趣只是提出問題，而不注意問題的解答。在所有的事項中，沒有長久留意的特殊問題。一個問題接著另一個問題迅速變換，沒有發展成為連續的思想。好奇心表現為隨問隨答。教育者最為緊要的問題是，利用有機體身體方面的探查的好奇心和語言方面的提出問題的好奇心，求得理智的發展。只要樹立更長遠的目標，并在此目標的過程中找出和插入一些中間的行動、對象和觀念，那么理智的發展便能夠實現。【31、32】
