淺析我國職業教育教師專業化發展及其培養途徑

2023年12月13日發(作者：劉道一)

２０１０年ｌｌ　淺析我國職業教育教師專業化發展及其培養途徑　口于輝　戴嬌嬌　（陜西師范大學教育學院陜西西安７１００６２）　摘要：隨著教育改革的大力推進，教師專業化成長對我國現代職業教育改革與發展提出了客觀的要求。’　雙師型”教師適應了職業院校以應用能　力和實踐技能培養為主線的教育理念，在教學實踐中表現出旺盛的生命Ｙｓ￣Ｐ－闊的發展前景，成為職業教育教師專業化發展的方向，培養ｎ雙師　型”職業教育教師，必須在其職前，入職和在職的三個階段加以全程重視。　關鍵詞：教師專業化職業教育培養途徑　隨著教育改革的大力推進，教師專業化發展問題逐步走進了　人們的視野。作為我國教育體系的重要組成部分，教師專業化成　進取和得過且過的現象。這表明”教師的成長和發展的過程是復　雜的動態的，是教師個體回應各種影響因素的互動過程”【３］，所以　長對我國現代職業教育改革與發展提出了客觀的要求，同時也成　為了職業院校教師自我生存與發展的內在要求和強化師資建設的　重要途徑　一、職業教師專業發展的必然性　職業教育在經濟發展中是實現勞動力資源平衡的杠桿，能夠　提高我國人力資源的質量，增強人們的就業能力，擴大就業機會，　肩負著開發、調節、儲備社會勞動力資源，促進經濟發展、社會安定　的重要使命。但從現實考察來看，職業教育的發展并不是讓人十　分滿意。～方面，我國面臨著高技能人才的嚴重短缺的現狀，另一　方面，職業院校招生情況不是很樂觀。除了人們深受我國傳統儒　家文化”學而優則仕””勞心者治人，勞力者治於人”的影響外，最為　重要的是人們對于職業教育的質量難以信任。教學質量是多種因　素共同作用的結果，而教師的素質是不得不提的因素之一。大多　的職業院校的教師沒有達到要求，仍然重理論輕實踐，沒有提供給　學生符合標準和質量的教學和實踐培訓，到頭來畢業生無人認可，　得不到工作的機會，從而也就制約了職業教育的發展。所以，從事　職業教育教師的數量和質量直接決定著職業教育事業發展的規模、　速度和人才培養的質量，加強職業教育教師隊伍的建設是辦好職　業教育的一項關鍵性措施。要建設　…支高素質的職業教育教師隊　伍，就必須重視職業教育教師的專業化成長。　二、職業教育教師的專業化　教師的成長與發展是其職業理想、職業道德、職業情感和職業　能力不斷走向成熟的過程，”是作為社會職業人的教師從接受師范　教育的學生，到初任教師，到有經驗的教師，到實踐教育家的持續過　程。”［１】為了提高教師地位和質量，教師成長與發展的主題已經同　趨集中到了專業化方面。１９９６年，聯合國科教文組織第４５屆國際　教育大會指出：在提高教師地位和質量的整體政策中，專業化是最　有前途的中長期策略。　所謂教師專業化，是指教師在整個職業生涯中通過不斷的學　習和接受培訓，逐步習得教育專業知識與技能并在教育實踐中不　斷提高自己的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的　過程。從基本內容上看，教師專業化既包括學科專業性，也包括教　育專業性。國家對教師任職有規定的學歷標準，又有必要的教育　知識、教育能力和職業道德等要求。從制度保障上看，國家設立教　師教育的專門機構、制定了專門教育內容和措施，又有對教師資格　和教師教育機構的認定制度和管理制度。教師專業化是一個發展　的概念，它既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。同時，教師　專業化發展也是提升教師社會地位，開發教師內在潛能，實現教師　個人價值的需要。　職業教育教師的專業化發展具有與教師專業化發展相同的普　遍性，但職業教育教師作為各級各類教育所組成的整個教師隊伍　中的一部分，又存在著有別于教師專業化發展的特殊性：第　一，職　業教育教師專業化發展要求教師應具備科研的能力、專業技術實　踐能力和專業知識教學的能力。第二，”職業教育教師專業化發展　要求教師的準入具有雙重實踐性，即既要具備作為職業教育教師　的教學實踐，又要具備作為專業技術人員的生產實踐。”［２］　職業教育教師的專業化發展大致與普通教育教師的專業化發　展過程類似，大概都可以分為三個主要階段：適應階段、勝任階段　和自主發展階段。但這只是理論上的大致劃分，事實上，教師專業　化成長是一個連續的過程，并無絕對的界限，而且也并非總是積極　的成長過程，其間也會有停頓和低潮，甚至會出現職業倦怠，不思　ｌ２８　要依據教師成長的規律和特點，給予適時而有力的幫助、教育和促　進自我教育，才能挖掘教師的潛能，促進教師的成長與發展。　三、職業教育教師專業化－－Ｉ’雙師型”教師的培養途徑　（一）”雙師型”教師的內涵　職業院校的培養目標是技能型人才，不僅要有扎實的理論知　識，更重要的是要熟練的操作技能。所以，”雙師型”教師是職業院　校師資隊伍建設的核心要求，是職業教育教師專業化發展的方向。”　雙師型”教師是指，”具備良好的師德修養和教育能力的專業教師，　他們不僅具有扎實的專業理論知識，而且具有豐富的實踐經驗和　操作技能，同時具有很強的教學教研能力和一定的管理創新能力”　［４】。”雙師型”教師適應了職業院校以應用能力和實踐技能培養為　主線的教育理念，在教學實踐中表現出旺盛的生命力和廣闊的發　展前景。　（二）”雙師型”教師發展的現狀　雖然建設”雙師型”教師隊伍己成為了我國職業院校的重中之　重，但事實的情況卻不容樂觀　面臨著以下幾個問題：第一，全國　獨立設置的職技高師在長期的辦學進程中，遵循高等教育的普適　性，結合職業教育人才培養的特殊性，走特色辦學之路，初步形成　了師范性、學術性、技術性和諧統一的辦學特色和”雙師型”人才培　養模式，但傳統師范教育重培養輕培訓，重理論輕實踐，重學術輕　應用等教育價值取向和行為模式仍然是一種潛在的勢力制約影響　著”雙師型”教師的培養；第二，教師數量相對不足。學生師資比例　不符合教育部評估的要求，職業院校的在職”雙師型”教師數量明顯　不足，高素質、能力強的師資缺口更大。兼職教師比例大，缺乏相對　穩定性，不利于教學質量的提高；第三，師資結構不合理。隨著職業　教育規模的快速攀長，職業教育教師隊伍結構不合理問題日益突　出。從年齡結構上看，青年教師比例偏多，骨干教師年齡老化，教學　經驗較為豐富的中年教師比例偏低，缺乏有教學經驗和實踐能力　強的專業帶頭人和骨干教師。從學歷結構上看，研究生及以上學歷　的教師少；從職稱結構上看，高級職稱少，中低職稱多，從知識結構　來看，職業院校師資隊伍中有一個明顯的特點，那就是基礎學科的　教師相對過剩，專業技術的師資缺口較大，缺少一大批理論知識豐　富，實踐技能強的中青年骨干教師，專業化師資的稀缺制約了教學　水平；第四，教師隊伍建設的政策不配套。”雙師型”教師在職稱評　定、工資待遇、福利待遇等方面還沒有專門的政策和制度，難以體　現”雙師型”教師的價值，更難以充分調動他們的積極性。同時，高職　院校教師實踐能力考評體系尚未建立，對高職教師實踐能力考核處　于”真空”狀態。教育主管部門也未頒布相關的高職院校教師實踐　能力考評制度，難以促進高職教師實踐能力的培養和提高。　（三）”雙師型”職業教育教師的培養途徑　教師的專業化發展過程是一個持續的過程，包括職前教育、入　職教育，而且承擔職后職業技能培訓等的一體化過程，這充分體現　了教師教育的終身化，所以職業教育教師專業化必須在其職前，入　職和在職的三個階段加以全程重視。　ｌ、職前教育階段，嚴格職業教育師范生的資格選拔。國內外　大量研究表明，優秀教師的”先天素質”對他們日后的卓越表現起著　一定得先決作用，他們的＿一些個性品質和特殊能力在進大學之前　就已初步具各或基本形成。因而，必須嚴把職業教育師范生的錄　取關，選擇那些有志于且具備一定教師職業素質潛能的學生。”從　我國優秀教師成長與發展的規律來看，其個性動力系統（需要、理　想和信念等）的形成主要在職后（５６．９％），其次在大學前（２７．３％），