教法學法研究

教法學法研究

教學法可以從兩個視角來確定，即：“教法＋學法＝教學法”、“教學原理＋教學

方法＝教學法”

“教法”、“教學法”和“教學方法”3個概念在理解上存在一定的偏差,如認為“教

法”就是“教學方法”的縮略,“教學法”與“教學方法”被視為同一。它們之間雖有一

定的連點,但是,三者概念并非完全等同。概念的混淆,有礙于教學活動的有效開展和教學

理論的發(fā)展。

教學方法是指教師在教學過程中為了完成教學任務所采用的工作方式和在教師指導

下學生的學習方式。例如觀察、操作、實驗、討論、談話、講述、講解、閱讀、練習、

教學游戲、信息發(fā)布會、報告會、交流會、競賽、作品欣賞、角色扮演等。

教學法是指在某種教學思想指導下，對眾多成功教學經(jīng)驗的抽象和概括。它包括教

師和學生在教學過程中，為達到一定的教學目標，根據(jù)特定的教學內(nèi)容，共同進行的一

系列活動的方法、方式、步驟、手段和技術的總和。它屬于方法論的范疇，建立在一定

的理論基礎之上，往往包括社會學基礎、教育學基礎、哲學基礎、心理學基礎等。在某

種教學法指導下的課堂教學過程，教師可以設計成根據(jù)本校的設備條件、學生的水平、

教師的特長，由一組教學方法組合起來的教學程序，從而獲取最佳的教學效果。所謂“教

有教法、但無定法”，指的就是這個意思。教學法是可以借鑒模仿和重復的，但不同的

教師，使用同一種教學法，教學過程的具體工作方式則是豐富多彩的。

教學法是教學活動中的基本方向、路子，教學方法是達到方向、路子的手段。教法

和學法是不可分割的，好的教法必然引來好的學法，好的學法孕育在好的教法之中。新

課程強調(diào)學習方式的變革，它需要有一套全新的教法和學法。

教師的教法必須符合學生的學法，教師不再是教學的主導，而是起著指導、啟發(fā)、

誘導、疏導等作用，教師在教學過程中應與學生積極互動，共同發(fā)展，教師要善于引導

學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性的學

習，教學過程不再是教會了學生多少知識，而是強調(diào)知識的認知過程，激勵學生思考，

培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，越教興趣越濃，越教問題越多，從而使每個學

生都能得到充分的發(fā)展，這是新課程的教與學關系的主要方面。

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本專題指出基礎教育課程改革的核心就是教和學, 也是基礎教育課程改革的顯著特

征。然而,教學方式的轉變和學習方式的轉變并不處于同一層面。學習方式的轉變是以教

學方式的轉變?yōu)榍疤岬摹?/span>“教”與“學”是對應的,但不是對等的。“教”決定著“學”,

教學方式不轉變,學習方式的轉變無從談起。教學行為與學習方式的變革是新課程追求的

目標之一。但是,由于有些教師對新課程的理念理解得不夠全面,教學中也隨之出現(xiàn)了一

些問題,甚至走入了“誤區(qū)”,出現(xiàn)了把“啟發(fā)式教學”庸俗成問答式教學，經(jīng)常把“問

答”當做“對話”的現(xiàn)象; “導之不足、自主有余”的現(xiàn)象，把自主變成自流,不盡教師

的傳道、授業(yè)、解惑的責任。例如有的教師上課便叫學生自己看書,沒有指導,沒有提示

和具體要求,看得如何,沒有檢查也沒有反饋,由學生一看到底,是一種典型的自流式教學

方式,實際上沒有真正做到自主。或有活動沒體驗，課堂上經(jīng)常有一些為活動而活動的現(xiàn)

象。學生一會兒忙這,一會兒忙那,教室里亂哄哄,活動與動腦相脫節(jié),目的性差,沒有體驗

與反思,應該說是一種無效和無價值的活動;存在著用舊的教法上新課程，所謂新瓶裝舊

酒, “穿新鞋走老路”的現(xiàn)象，教師仍不能從舊的習慣中解脫出來;有些合作有形式而無

實質(zhì)。一些教師片面追求小組合作這一學習形式,但對合作學習的目的,時機及過程沒有

進行認真設計,教師不是一個引導者,學生處于一種被動式的討論中。當然,一味灌輸?shù)那?/span>

況就更為嚴重,其基本的教學模式就是:灌輸———接受。就學生而言,基本的學習方式就

是聽講———背誦———再現(xiàn)教師傳授的知識,完全處于一種被動地接受狀態(tài)。慣于單向

的接受、機械的記憶,形成了一種惰性,懶于動手、動腦。這也說明了課堂教學行為轉化

的艱巨性和長期性。

50年代，這所學校推行凱洛夫的常規(guī)教學5步驟，即：明確教學目的，引起動機；

提示新教材；闡明學科內(nèi)容；組織記憶鞏固工作；指導學生練習。這種結構步驟明確、

清晰、環(huán)環(huán)相扣，便于教師系統(tǒng)傳授知識，培養(yǎng)技能技巧。但是，它是種外部灌輸?shù)哪?/span>

式，本身很難喚起學生的主動性、積極性，無法充分發(fā)揮學生的自覺性、能動性，因此，

不僅能力培養(yǎng)處于自發(fā)狀態(tài)，而且學生接受教師所傳遞的信息，也要打折扣。所以，我

們說，這是一種主要著眼于“灌”的教學模式，實際上就是50年代的注入式。1960年

育才中學在教育家段力佩的主持下進行教學改革，將教學方法總結為“緊扣教材，邊教

邊練，新舊聯(lián)系，因材施教”。這是一種主要著眼于“教”的教學模式，這說明育才中學

的教學方法已經(jīng)從注入式進到了啟發(fā)式。從1977年起，育才中學逐步形成“讀讀、議議、

練練、講講”的八字教學法。在八字教學法里，讀讀（學生上課時閱讀新教材）是基礎，

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議議（課堂上讓學生議論、探討問題）是關鍵，練練是應用（做到當堂消化），講講（教

師針對學生的問題點撥、引導、解惑、總結）貫穿始終。在這里，讀讀、議議、練練是

學，講講是導。它的基本特點是：學為體，導為主線，力（優(yōu)化學力）為主標，效（講

求實效）為主旨。這是一種主要著眼于“學”的教學模式，說明這時育才中學的教學已

經(jīng)進入了學導式。所謂導學式教學,就是把教與學有機地聯(lián)系起來,既注重教法的

研究,又重視學法的指導,充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用,通過“設疑———

自學———解疑———精講———運用”的模式進行教學。

教育學的奠基人捷克教育家夸美紐斯（J·A·Comenius）在《大教學論》這樣寫道：

“找到一種教學方法，使教師因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些

喧囂、厭惡和無益的勞苦、獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”教師應該使用合適的教學方

法來促進學生的自主學習，從而達到教師少教和學生多學的目的。那么所謂合適的教學

方法是怎么樣的呢？事實上，自主學習是沒有固定模式，是“教無定法”的。在一定的

規(guī)則條件下，每個教師都可以根據(jù)自身及學生的特點，結合周邊的環(huán)境及資源，采取不

同的教學方法。

教學從本質(zhì)上說是一種“溝通”與“合作”的活動，因此，教學可以被理解為一種

語言性溝通或語言性活動，其中“對話”是教學活動的重要特點。

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